第四节 教学理论（第2页）

直观教学在文艺复兴时期即已有人文主义教育家如莫尔、拉伯雷（FrancoisRabelais）、蒙田（M。deMontaigne）等人提倡过。夸美纽斯则用唯物主义感觉论对此原则进行了充分论证，并做了进一步的发挥。

夸美纽斯从三个方面论证了直观教学的必要性和可能性：第一，“知识的开端永远是从感觉来到的”“存在心理里面的事情没有不先存在感觉里面的，所以心智所用的一切思想的材料全是从感觉得来的”。第二，科学的真实性与准确性，主要依赖于感觉的证明，“从感官得来的知识，我们立刻就相信”。第三，感官是“记忆的最可信托的仆役……可以使得知识一经获得之后，永远可以保住”[56]。总之，夸美纽斯认为知识从感觉而来，人只有通过外感觉器官，才能得到真实可靠、不会遗忘的知识。由于夸美纽斯如此推崇直观的重要作用，因此他强烈谴责经院主义旧学校只让学生死读书本，不接触事实的做法，要求“文字应当永远和事物一道教授、一道学习”，“如同酒同酒桶、剑同剑鞘、树同树皮、果实同果皮永远在一道一样”。[57]他还宣布，可以为教师们定下一条“金科玉律”，即“在可能的范围以内一切事物都应该尽量地放在感官的跟前”，并尽可能用多种感官去感知事物。[58]

夸美纽斯还指出，对于某些不可能直接感知、观察的事物，则可以采用其他方式取代。其原则是：“高级的事物可以由低级的去代表，不在跟前的可以由在跟前的去代表，看不见的可以由看得见的去代表。”[59]他认为，诸如制作模型、范本，绘制图画、表格等都不失为一种可行的取代方式。

夸美纽斯关于直观教学的论述在历史上具有重要意义，主要表现在他将这一原则建立在唯物主义感觉论的基础上，企图将文艺复兴以来的有关零星经验系统化，加强教学与生活的联系，使之走出经院哲学的迷宫。不足之处是，他过于夸大了直观的意义和作用。他没有认识到：感性知识只是认识的初级阶段，并不一定可靠，也并不一定马上能被人理解；感性认识只有上升到理性认识，才能认识事物的本质。他基本上不了解感性认识与理性认识的辩证关系。

（三）量力性原则

夸美纽斯要求教学应适合儿童的年龄特征。对于初学儿童，他更强调选择学习材料要适当，声称：“一切应学的科目都应加以排列，使其适合学生的年龄，凡是超过他们的理解的东西就不要给他们去学习。”[60]如果学生“受到不适于他们的年龄、理解力与现状的材料的过分压迫”，“他们便会在和影子搏斗上耗掉他们的时间”。[61]如果给学生“过度的默述、过度的练习和过度的需要记忆的功课”，就会使学生“产生恶心甚至痴癫”，这对他们不啻“是一种酷刑”。[62]

夸美纽斯曾借用昆体良（M。F。Quintilianus）的一个比喻，来集中说明其量力性原则：

如果我们拿一只仄口的瓶子，把大量的水猛烈地倒进去，而不让它一滴一滴地滴进去，结果会是什么呢？毫无疑问，大部力的水会流到瓶子外边去，瓶子所盛的水比慢慢地倒进去的还少。有些人教学生的时候，不是尽学生所能领会的去教，而是尽他们所愿教的去教，他们的动作也一样蠢；因为才力是要加以支持的，不可负累过度，教师和医生一样，是自然的奴仆，不是自然的主人。[63]

与课程论的思想一致，夸美纽斯提出：要求学生“只领会最重要的事项，对于其余的，他们只须领会大意就够了”。他认为：“假如一切事物都按学生的能量去安排，这种能量自然就会同学习年龄一同增长。”[64]

夸美纽斯的量力性思想反映了教学必须适合儿童身心特点的规律。但由于他的许多议论是针对当时教学的弊病而发的，因此不无偏颇之词。如他提出：“若不是绝对有把握，知道孩子具备了记忆某件事情的力量，不可要求他们去记忆”“无论什么事情，除非已经把它的性质向孩子彻底讲清了，又把进行的规则教给了他们，不可叫他们去做那件事情”。[65]这些话容易被理解为对促进儿童的发展估计不足。

（四）循序渐进原则

夸美纽斯根据“自然并不跃进，它只一步一步地前进”的法则，以及幼鸟慢慢学飞的事例，引出教学要循序渐进的原则。他指出：“各个班级的一切功课都应该仔细分成阶段，务使先学的能为后学的扫清道路，指出途径。”[66]教师教学、儿童学习要严格遵守时间和科目的划分，不能“省略或颠倒”。他还要求练习应从基本的做起，不能好高骛远，一开始就去从事野心勃勃的工作。他曾举学绘画的例子：一个画家并不开始就教他的学生画人像。他只教学生调颜料、握笔、画线条，然后再教学生画粗糙的轮廓。这样按部就班地发展下去，到一定时候，水到渠成，学生就可以掌握娴熟的绘画技巧了。他说：“假如有人对于任何一种艺术能够按照这里所指示的一步一步去进行，他是不会得不到进步的。”[67]其他课程的教学也是同样道理。他要求“学生首先应当学会理解事物，然后再去记忆它们，在这两点经过训练之前，不可强调言语与笔墨的运用”[68]。

（五）巩固性原则

夸美纽斯在《大教学论》第18章提到的“教与学的彻底性原则”，实际上即巩固性原则。针对旧学校的弊病，夸美纽斯指出，绝大部分学生离校时并未掌握真正的知识，而“只是真正知识的一种阴影”。究其原因，一方面是由于学校专教无意义、于人生无用的知识；另一方面是由于知识只通过了学生的脑子，却没有固定下来。他形容这种情况就像“不断地把流水泼到一个筛子上去一样”[69]。

夸美纽斯认为，他找到了一些办法，不仅可使学生对自己学过的东西清楚明白，而且能烂熟于心，长期不忘。为此，他提出了以下措施：

教给学生的知识必须是有用的。

要激发学生的求知欲望，使所学概念彻底印入学生脑海。

从事物本身去获得知识，即从实践中获得知识；不仅会分析，而且要善于综合。

课程的排列要有系统，先学的课程要成为后学的基础，后学的课程要能巩固前面的知识。

要训练、培养记忆力。

努力将学过的东西教给别人，或复述给别人听。

所教的科目要有适当反复与练习。[70]

从夸美纽斯的上述意见可以看出，他的巩固性原则与其他教学原则有着密切的联系。应当指出的是，在夸美纽斯提出的各种措施中，他非常强调实践在巩固地掌握知识、技巧中的作用。他认为，教师传授，学生听讲、阅读固然重要，不可忽视，但最深刻、牢固的知识却是通过学生实践得来的。因此他要求让学生“从书写去学书写，从谈话去学谈话，从唱歌去学唱歌，从推理去学推理”[71]。这种思想被一些学者称作一种“做中学”的思想。夸美纽斯要求将这种方法不仅贯彻在教学中，也贯彻在德育中。

（六）因材施教原则

夸美纽斯强调人的自然的平等及可受教性，但这绝不意味着他不重视人的个别特征。在长期的教育实践中，他深切地感受到，儿童们以不可言喻的方式，显示了他们的个体差异。在谈到这种差异时，夸美纽斯指出：

人心的不同和植物、树木或动物之各不相同一样大……有些人的心理能力确乎是很大的，他们能在每门学科上面有成就；但是也有许多的人，连某些基本的东西都极难掌握。有些人对于抽象的科学显得很有能力，但是对于实用的科学，才力之小，就像一匹驴子不会玩七弦琴一样。有些人除了音乐外，什么都能学会，有些人却不能够精通数学、诗词或逻辑学。[72]

面对儿童的个别差异，夸美纽斯认为，教育者不应对某些儿童厌弃，也不可按自己的主观意愿去试图改变儿童的天性及能力，因为这样做“不是没有结果，便是结果远抵不上所费的精力”[73]。他强调指出：“教师是自然的仆人，不是自然的主宰”，依照自然行事，顺应儿童“天生倾向发展”，这是教育工作者必须遵循的基本原则。因此，他要求教师必须研究儿童、了解儿童、掌握不同儿童的特点，并根据不同特点，有的放矢，对儿童采取不同的教育方法与措施，“这个必须这样去对付，那个又须那样去对付，同样的方法是不能够用在所有的人身上的”。夸美纽斯认为，只要教师坚持这样去做，儿童“在某一方面缺少的东西多半会由另一方面去补足”，最后，不论儿童的资质如何，都会达到相当的发展，从而实现“为上帝与人类服务”的目的。[74]

夸美纽斯还十分重视教育中的兴趣，深信教学中的强制与暴力无异于承认教学的失败，并认为儿童的兴趣一旦激发出来，则每一个儿童都有足够的动力去学习。