第一节 18世纪的社会与教育思想02（第1页）

第一节18世纪的社会与教育思想02

（三）理性主义与教育思想

18世纪是理性的时代，但它有两种表现形态：一种是从帕斯卡（Pascal）到笛卡尔的法国本土的先验理性；一种是从培根到洛克的英国经验理性。[31]从现代角度看，其真正的思想启动点在于笛卡尔的先验理性主义，“我思故我在”为人类奠定了一个全新的自我确证基础，不再是冥冥中的上帝或任何不可知的神秘之物，而是人自身的“自我意识”，是一种内视、演绎、否定性理性。经验理性高喊的“知识就是力量”，是一种外视、归纳、肯定性理性。“18世纪被称为启蒙时代，或理性的时代。”[32]“‘理性’成了18世纪的汇聚点和中心，它表达了该世纪所追求并为之奋斗的一切，表达了该世纪所取得的一切成就。”[33]启蒙或理性意味着，知识界表现出对理性力量的极大信任，知识人竭力对欧洲的制度和信仰作出理性的分析。强调个人应该独立地进行理性思维，而不依附于任何学派、教会和学院权威。从价值观上，使个人的宗教自由、思想自由和人身自由、拥护人道主义的价值观与对科学和理性的信仰、对人类进步的信仰结合起来。

以启蒙运动为代表的新理性是一种科学理性、革命理性。从某种意义上说，这种理性又是道德理性、情感理性（它反映在艺术领域即理性的浪漫主义或浪漫的理性主义）。

对理性的热衷产生于17世纪的科学革命，像伽利略、波义耳、牛顿等人创造的实验方法，以及牛顿的机械论宇宙观对启蒙运动都有着极大的影响。因为科学革命表明：宇宙间的秩序和可用数学加以证明的法则在自然界中起着作用。而更重要的在于，启蒙运动的思想家们认为，用类似的法则和理性来审视人类社会，也是可能的。

理性在批判传统宗教神学的同时，它还要对现存事物，如习俗、道德、社会状况、政治权威的腐化变质状态作出反映，还要攻击各种偏见，揭露社会中存在的腐化、丑恶与下流的事实，嘲笑、蔑视并憎恨一切的不义与伪善，体现了理性本身所固有的批判精神。也就是说，启蒙思想家不但要通过理性去研究自然，而且要通过它去认识人性、道德与社会，并为人的幸福未来设计出了种种绚丽诱人的蓝图。理性深入知识的各个领域，以理性为最高权威，一切必须服从理性。18世纪的理性体现了能力和力量。启蒙时代是一个人们敢于运用自己的理智的时代，是一个把理性和科学推崇为人的最高感官境界的时代，而这一切都是以理性作为一种能力和力量的前提。18世纪的启蒙哲学家一方面从笛卡尔那里学到了批判、怀疑、崇尚理智、相信原则和原理的精神；另一方面又从洛克那里学到了重视经验和应用自然科学原理与方法解决哲学问题的传统。与17世纪的理性主义者不同的是，他们强烈反对从原理、原则、公理演绎出现象和事实，而主张从现象和事实上升到原理和原则。

18世纪的教育思想中的理性主义主要体现在通过对人的自然性的认识，来揭示人的教育规律，从而科学地建构现代教育制度。

（四）唯物主义与教育思想

“18世纪真正的倾向是经验主义。”[34]法国的唯物主义哲学代表了当时哲学发展的最高水平。这种唯物主义哲学继承和发展了17世纪经验派和理性派哲学中的合理思想成果，特别是继承和发展了以洛克为代表的唯物经验主义的成果。唯物主义哲学的代表人物是以狄德罗为首的百科全书派唯物主义哲学家，他们是狄德罗、拉美特利、爱尔维修、霍尔巴赫（PaulHeirichd’Holbach，1723—1789）等人。他们公开宣扬唯物论和无神论。唯物主义哲学是一种符合时代潮流、反映时代精神的“真正哲学”。由拉美特利和霍尔巴赫创造的唯物主义是18世纪的法国哲学以至整个欧洲启蒙哲学的主流、基石和支柱，代表着唯物主义发展过程的一个新阶段。唯物主义哲学把理性和信仰彻底划开，并使理性占据了绝对地位，信仰彻底失势。而在培根那里，理性和信仰平分秋色；在洛克那里，理性是有限度的，容忍来自于神启的信仰。恩格斯高度评价了18世纪的法国唯物主义：“18世纪科学的最高峰是唯物主义，它是第一个自然哲学体系……”[35]

但18世纪的唯物主义是机械唯物主义的典型形态。在自然观上，它贯彻了彻底的机械唯物主义原则，运用战斗的无神论，给宗教神学以沉重打击；在认识论上，坚持唯物主义的感觉论，认为感觉是认识的唯一来源，感觉的基础是客观物质世界；在社会历史观上，从抽象的人性论出发，强调“人是环境的产物”，提出“意见支配世界”的命题；在世界观上，他们认为世界是物质的，物质是永恒的，物质是世界上唯一的存在物，是构成自然界的唯一资料。整个世界是一架机器，能够自己进行有规律的运动，动物和人乃至整个宇宙都是一架机器。

18世纪的法国唯物主义具有两个明显的特点：一是彻底的无神论，把神从自然界中彻底地驱逐出去，把无神论和唯物论结合起来，成为战斗的唯物论；二是把机械论推向顶峰，建立了一套较为完整的机械唯物主义理论。

唯物主义对教育思想的意义在于：掌握知识过程中坚持感觉论基础，教育也是建立在感觉论基础上的，提出了“教育万能论”的命题，摆脱了神学时代教育的信仰性质。

三、蓬勃开展的资产阶级革命与教育思想

“18世纪以两场大规模的政治革命而著称……这就是1776年的美国革命（北美独立战争）和1789年的法国大革命”，这两场革命“导致产生一个全新的并且与过去根本不同的社会制度或政治组织形式的激烈的社会或政治剧变”。[36]

在西方，从16世纪到19世纪，政治性革命频仍。16世纪的尼德兰革命，17世纪英国的“光荣革命”，18世纪的法国大革命和美国革命，真可谓连绵不断。1775—1781年的美国独立战争，1789—1799年的法国大革命，这两次革命产生了两个资产阶级民主国家：1781年诞生了美利坚合众国，1792年建立了法兰西第一共和国。在美国发生的政治革命，成功地建立了一种独特的社会秩序。它给出了一条道路，允许人们通过政治安排反映他们的利益；它提供了保护个人权利的基础，使得社会在自由的基础上维持了延续和一致，从而达到了社会的稳定。对于当代美国著名的学者贝尔（D。Bell）而言，使美国学者自豪的美国社会之“独特（ex）”品性，不是美国的军事设施，也不是美国的经济发展和文化样式，更不是美国“三权分立”的政治体制——因为每个国家在这些方面都有或多或少的差异，真正能够标识美国的独一无二的东西，是“公民社会”的长期实践。“它是指，这个社会建立在个体的权利基础之上，而不是建立在无所不在的国家组织基础之上。”[37]他认为，保证美国社会政治秩序稳定的原因是一种特殊结构，用黑格尔的概念可以称之为：一个十足的公民社会结构。

法国哲学家皮埃尔·勒鲁（PierreLeioux，1797—1871）在总结法国资产阶级革命的意义时指出：“法国革命把政治归结为这三个神圣的词：自由、平等、博爱。”[38]

在关于法国大革命问题上，当时和过后的历史学家们各抒己见，赞颂者有之，贬抑者也不少。当时出现过与一般观点大相径庭的看法，它就是英国的思想家柏克的“法国革命论”。[39]柏克把法国大革命看成人类罪恶的渊薮，是骄傲、野心、贪婪和阴谋诡计之集大成的表现，因此，他成为西方思想界反对法国大革命的保守派首席代表人物。而法国历史学家托克维尔（AlexisdeTocqueville，1805—1859）在《旧制度与大革命》中认为，1789年的法国大革命是迄今为止最伟大、最激烈的革命，它代表了法国的“青春、自豪、慷慨、真诚的年代”[40]。

然而，两次资产阶级革命所表现出来的民主主义、民族主义、自由主义和世俗主义的社会特征深刻地影响了这个世纪的教育思想。

（一）民主主义与教育思想

杜威（JohnDewey）在《民主主义与教育》中全面阐述了西方民主制社会中的教育问题，同时他把民主主义与教育的关系追溯到18世纪。显然，18世纪的教育思想与民主主义存在着密切的关系。孟德斯鸠（CharlesLouisdeSeontesquieu，1689—1755）在《论法的精神》中指出，政体有三种，即共和政体、君主政体和专制政体，而在这三种政体下存在着各自的教育内容和形式。在共和政体中，全体人民握有最高权力时就是民主政治，孟德斯鸠研究了共和政体中的教育问题。在1754年出版的《百科全书》第4卷中，他对“民主”进行了界定。该定义出自《论法的精神》：“任何主权掌握在人民手中的共和国就是民主制……民主为公民们打开了荣誉和光荣的道路。为了维护民主，需要品德，也就是需要对法律、对祖国的爱，对平等、对节俭的爱。”[41]

卢梭在《社会契约论》中阐述了在何种国家形式中能够实现民主的观点。他认为民主即人民意志，认为体现民主共和制国家特点的是人民主权。如果人民是自由的，那么这个国家便是共和国；如果人民被奴役，屈从于一个人的意志，那便是专制主义。在卢梭看来，民主是人民的主权权力。他所指的民主是公民表决式的民主，而不是代议制民主。一个真正的共和国只能是民主共和国。为此，民主共和国中的教育培养目标应该是培养民主共和国的公民，这是卢梭在《爱弥儿》中明确提出的。

杜威说过：“民主政治热心教育，这是众所周知的事实。根据表面的解释，一个民主的政府，除非选举人和受统治的人都受过教育，否则这种政府就是不能成功的。”[42]在布鲁姆看来，“每一种教育制度都有其道德目标，它总是试图占据并影响教育的全部课程，它要创造出一种特定的人”[43]，但制度不同，其教育目的也不同。贵族政治和民主政治条件下的教育是不一样的。贵族政治需要绅士，需要崇尚金钱的寡头，而民主政治需要追求平等的民主主义者。因此，民主教育需要培养一批欣赏民主、具有民主知识、并且支持民主政权的男男女女。这种思想其实早在美国第一次资产阶级革命建立民主共和国及其制度的时期，托马斯·潘恩和托马斯·杰斐逊（ThomasJefferson）就已提出过。潘恩认为民主的共和政体需要制度化的教育，杰斐逊构筑的一体化教育制度的目标在于培养民主社会精英。在法国的资产阶级革命中，从塔列兰到孔多塞建构的民主政府下的公共教育制度是实现民主社会的根本保证。

（二）民族主义与教育思想

民族主义是现代世界发展进程中最重要、最引人注目的动力之一。按照这种逻辑，我们也可以把民族主义理解为现代教育发展中最重要、最受人瞩目的动力之一。西欧的民族主义在中世纪基督教普世主义的背景下，是以确立本民族的文化为突破口的。到16世纪初，现代政治思想的鼻祖马基雅维利（Niachiavelli，1469—1527）明确地表现了民族主义情绪，用政治史学家萨拜因的话说，那是一种“民族爱国主义，渴望意大利的统一，防止她断送于内部混乱和外部入侵”[44]的情绪。17、18世纪的欧洲专制王朝国家作为现代民族国家的最初形态，为民族主义思想的兴起准备了一系列条件。专制王朝确立了与语言、种族和文化分野基本相符的较为固定的国家疆界，建立起比较集权的中央官僚军事机器并促进了国内市场的统一，从而在很大程度上打击了阻碍民族主义酝酿的封建主义和地方主义。

然而，民族主义的真正兴起是从18世纪末和19世纪初开始的。民族主义形成气势的直接原因在于：第一，法国大革命，特别是在这场革命中出现的人民主权论；第二，作为对启蒙运动及其世界主义思想之反映的德意志浪漫主义和历史主义；第三，工业革命及其引起的社会大转型。从思想上，卢梭在《社会契约论》中提出的否定狭隘封建关系的“普遍意志”思想，体现为民族主义和民主革命的实践纲领——人民主权论，被他信奉为最高美德和所有美德的源泉的爱国主义，这样从抽象的原则转化为实际推动一场大革命的全民族信念。由于法国启蒙运动及其世界主义思想的影响，加上法国督政府和拿破仑在“自由、平等、博爱”旗号下将民族热情变成了民族征服的动力和工具，法国民族主义无论在理论表述上还是在实践方式上都自相矛盾。以赫尔德（JohannGottfriedvonHerder，1744—1803）、费希特（Johae，1762—1814）和黑格尔为主要哲学代表的德意志浪漫主义和历史主义是针对这两者发展起来的，其本质是崇奉民族文化和追求民族统一的德意志民族主义。

民族主义在18世纪的主要功能是强有力地促进并创建现代民族国家以及加强民族国家政权。

因此，“从英国革命开始，特别是在法国革命期间，越来越多的欧洲人使自己的忠心服从于新民族事业。民族教会的兴起、民族王朝的兴起、民族军队的兴起、民族教育制度的兴起，所有这一切结合起来，把从前公爵的臣民、封建农奴和城市市民改变成包括一切的民族”[45]。

民族主义重视适应本民族文化传统，也就是主张文化本土主义的立场，强调个体对民族利益的服从和牺牲，从而使社会结为一体。