结语（第2页）

18世纪教育思想已经体现了人类教育思想的主体性实践，尤其是裴斯泰洛齐的教育思想反映了极强的主体性特征。西方自古希腊、古罗马时期到近代，教育的演变实质上是教育自身从其他学科，如哲学、政治学等，分化独立的发展过程。也就是说，无论是实践的，还是理性的，教育发展是一个教育独立于其他社会实践和社会理论的认识过程。这个认识过程也可以视为对教育客体的认识的独立化过程。而我们认为18世纪末、19世纪初的西欧早期教育现代化过程就是教育实践独立化过程的开端，也就是人类在教育实践中主体意识的首次展现。这种教育实践的主体意识首先表现在教育实践的主体能有意识地、自觉地运用教育理论指导独立于其他社会活动的教育活动，使这种社会行为之一的教育行为具有理性依据，这表明人类的教育活动开始朝着理性化、有序的方向迈进。泛爱学校运动的倡导者“巴西多把卢梭自然教育中一切最引人注目的部分和拉夏洛泰的国民教育理论结合在一起了”[13]，巴西多创办泛爱学校的理论准备十分充足。他以自己独特的宣传才能，运用夸美纽斯的《世界图解》编写教材，这显然摆脱了学校使用《圣经》作为教材的羁绊。而且这种教材充满着游戏、图画和谈话等新教学方法，真正反映了“一切知识始于感觉”的教育哲学观。另外几位教育实践家也都被视为“卢梭的信徒”。黎茜特从他开始创办学校到著书，始终如一地贯穿着卢梭的教育思想。可见这种教育实践的主体意识暴露无遗，且耐人寻味。

泛爱学校运动的倡导者的教育实践的主体意识如果尚拘泥于理论指导的话，那么瑞士以裴斯泰洛齐为首的自然教育学派的教育实践的主体意识已超越了卢梭自然主义教育思想本身。其特征是：一方面使卢梭倡导的自然教育思想植根于厚实的社会基础之上；另一方面实现了自然教育理论与教育实践的结合。前者以《林哈德和葛笃德》为主要标志；后者以《葛笃德怎样教育她的子女》为“完美结合”的主要果实。

首先，尽管英国星期日学校运动和“贝尔—兰卡斯特”导生制学校运动在自然教育学派的教育实践面前显得苍白无力，但欧文的“性格形成学院”所着意追求的教育理想中表现的教育实践主体意识与自然教育学派相比毫不逊色。欧文对法国功利主义、唯物主义思想家爱尔维修的“教育万能论”的慕拜和他对之进行系统的实践反过来让法国人，乃至其他欧洲人对欧文顶礼膜拜，这本身就是一种教育实践主体意识体现的有力佐证。

其次，我们可以说，正是西欧早期教育现代化时期人类教育实践主体意识的加强，使西方教育现代化无论在思想还是在实践上都得到前所未有的发展，这也充分揭示了教育认识的客观规律，即教育实践的主体从理论到实践，又由实践到理论的认识过程。裴斯泰洛齐在《葛笃德怎样教育她的子女》一书中指出：“当我不能以抽象的演绎法得出一种令人满意的结果时，我要以实践来证明我的观点；并且独创性地试验来讲清楚我确实希望去做和我能够去做的事，以便通过这一渠道找到达到我的目的的方法。”[14]具体地讲，这时期的教育实践作为教育实践的主体比已往任何时代的教育主体体现出更高超之处在于他们不仅是教育实践的施行者，而且自己对教育实践进行了理性思考，著书立说，为后世留下了丰富的教育文化遗产。

最后，从知识领域和知识分工的视野来考察，也可证明早期教育现代化实践的主体意识。可以说这个时期的教育实践是对古希腊、古罗马朴素教育活动的超越。就教育与哲学、政治学等知识领域的关系而言，在古希腊、古罗马时期，哲学、政治学等都包含着教育学，大哲学家同时也是教育理论的权威，而且这时的哲学家并不分别地看待这两种知识学问。在他们的思想认识中，哲学、政治学与教育是不能区分的；哲学原则同时也是教育要遵循的原则，而教育实践不外乎是哲学的运用。自文艺复兴以来，出现了哲学、政治学与教育科学的分化，在知识领域或在知识分工过程中不仅出现哲学家、政治学家兼教育学家的学者，如洛克、卢梭、康德等，他们把哲学、政治学与教育看作知识学体系中的两个不同部分，如洛克的《政府论》与《教育漫话》，卢梭的《社会契约论》与《爱弥儿》，康德的哲学批判著作与《论教育》等；而且还产生了专门的教育实践家和理论家。这个时期驰名于世的教育家们充分展示了他们的教育才华和强烈的教育实践主体意识。裴斯泰洛齐在1797年发表的《我对人类发展中自然进程的追踪考察》一书中，提出了他的关于公民权力、社会道德等观点，“但是本著作也同样证明了我内心的无能为力，只是表现了我提出问题的能力，但这也是很不全面的”，因为“没有与之相匹配的技能做依靠，缺少必要的努力来采取具体的措施以达到我的目的。我的实践和我的理论之间比例失调的情况有增无已，本身的缺陷越来越明显，我缺乏实现我的目标所必须具备的条件，又无力创造这些条件”。[15]因此，为了能达到理论与实践之间比例的协调，他处心积虑，孜孜以求地进行教育实践。最终他在《葛笃德是如何教育她的子女》一书中创造了“这些条件”，展现了他的实践主体意识。

因此，可以肯定地说，如果没有这种强烈的教育实践的主体意识，那么创建任何现代化的学校制度和教育制度，乃至于现代化的国家教育体系都是不可能的。19世纪初叶费希特的国民教育理论之所以较启蒙时期的理论更能为国家教育体系制的建立提供强有力的理论依据，在很大程度上是因为费希特识见到裴斯泰洛齐教育思想的主体性特征。裴斯泰洛齐同时提出了培养教师的方法和教师培养学生的方法，这是现代化国家教育制度建立的必要条件，而费希特正是体察到他的思想的科学底蕴，才向德意志人大力宣扬他的思想，因此普鲁士现代化国家教育体系的建立才能成为现实。

教育实践的主体意识的展现表明了人类个体在教育领域内的探索精神，而这种精神推动了西方社会的教育现代化进程。

四、18世纪教育思想的局限性

任何一个时代的教育思想都是它那个时代的产物。从历史唯物主义的立场来看，18世纪的教育思想的局限性是不言而喻的。有学者认为，从社会科学或人文科学的视角来看18世纪的教育思想的话，这个世纪是否是教育学的时代是值得怀疑的。因为教育学“在17世纪末至18世纪末这段期间里，敏锐的教育眼光、闪光的教育智慧与不谨严的理论形式扭在一起。那些**洋溢、饱含丰富思想内容的著作缺乏谨严的论证，自然算不上什么‘教育’之学，但它也不沾后来‘教育学’那样的学究气。那是革新思想奔腾澎湃的时代，教育随笔、随笔式的教育小说，或小说体的教育随笔，正是发挥自由思想的适当形式”[16]。“18世纪波澜壮阔的教育革新思想，使人耳目一新，备受鼓舞。然而那是一种未经严密论证的智慧闪光，它需要经过理论的过滤才能在实践中生根。”[17]

英国历史学家霍布斯鲍姆认为：“学校教育是形成……国家的最强有力的武器。”[18]在国家形成过程中，利用学校教育塑造新的庶民或公民，但同时也创造了性别化的新社会角色，早期的权利、公民资格和社会契约观念中，妇女并不享有与男性同等的地位。卢梭教育思想中的苏菲的教育计划与爱弥儿的教育计划是截然不同的；像雷佩利尔（Lepellier）这样的雅客宾派人也认为女孩所受的教育不应比男孩多。[19]显然，学校所赋予的目标是，把男孩塑造成为有用的公民，而女孩成为抚养男性公民下一代的妻子和母亲。[20]

令人不可思议的是，“启蒙运动领袖中，赞同劳工阶级受教育的人寥若晨星。米拉博、亚当·斯密和朗福尔德等属于少数几个鼓吹贫民免费教育的人之列”[21]。卢梭认为，未受过教育的“高尚的粗人”天生心地善良，人如果不受教育也可能十分幸福。

[1]R。FreemanButts，TheEduoftheWest：AFormativetheHistoryofCivilization，McGraw-HillBookpany，1973，p。350。

[2]蒂洛·夏伯特撰：《现代性与历史》，载于《第欧根尼》，1985年第1期，第3页。

[3]Standish，P。，PostmodernismaionoftheWholePerson，JournalofPhilosophyofEdu，1995，p。122。

[4]Usher，R。&Edostmoderion，Le，1994，p。17。

[5]parativeEduReview，1991，p。619。

[6]约翰·格雷著：《伯林》，昆仑出版社1999年版，第127页。

[7]Carr，W。，ForEdu：TowardsCriticalEdualInquiry，Bugham：OpeyPress，1995。

[8]RoandAnneGriffiheendofKnowledgeiion，Cassell：WellingtonHouse，1997，p。3。

[9]《近现代世界史》上册，第407页。

[10]Giroux，H。A。，Bs：CulturaloliticsoftheEduewYe，1992，p。43，p。44。

[11]Giroux，H。A。，Bs：CulturaloliticsoftheEduewYe，1992，p。43，p。44。

[12]Aion，GlobalizatioionState，London：MaPress，1997，p。8。

[13]博伊德、金合著：《西方教育史》，人民教育出版社1985年版，第304页。

[14]《裴斯泰洛齐教育论著选》，第4页。

[15]《裴斯泰洛齐教育论著选》，第16页。

[16]陈桂生著：《历史的“教育学现象”透视——近代教育学史探索》，人民教育出版社1998年版，第28页。

[17]《历史的“教育学现象”透视——近代教育学史探索》，第54页。

[18]E。J。Hobsbaital，1848—1875，London：Abacus，1977，p。120。

[19]MiaVaughan&MargaretScotfordArcher，SoflidEdualEnglandandFrance，1789—1848，LondeUyPress，1971。

[20]Aion，GlobalizatioionState，London：MaPressLTD，1997，p。35。

[21]《十八世纪科学、技术和哲学史》（上册），第13页。