第二节 康德的教育思想（第3页）

孩子学走路要自力更生，先爬后走，不要怕跌倒，再说跌跌也无妨，能使孩子逐渐平衡重心。不要用引绳等工具，就是肢残儿也最好不要用拐杖，任其自然发展就可弥补缺憾。

良好品格要从幼儿开始培育。尊重幼儿意志自由是首要的前提。由于幼儿冲动多于自觉，所以要附以约束。对儿童的愿望，合理的就予以满足，否则再哭再闹皆不予理睬。答应的事要言而有信。要使孩子起居、饮食有规律，要求要合理，与人相处要诚敬、宽容、不卑不亢，不要养成好逸恶劳、傲慢或自卑、作伪等坏毛病。教育宁可严厉些，也不要溺爱孩子，当然也不要让孩子养成奴性。从此我们也可看出，康德的保育思想同时也受到他从小所接受的虔敬主义的影响。

（二）体育

康德认为体育是造就完全人的必要手段。体育之目的不仅在于训练身体各种器官的运用，更重要的是让小孩子知道而且能够自己帮助自己，为此，要通过体育培养他们的力气、技艺、敏捷、自信力以及冒险精神。

康德很看重爬山活动，认为爬山可以锻炼儿童勇敢和冒险的精神。他用欣赏的笔调描写瑞士人习走山路的情形：山僻小径，狭涧山巅，可以随便地走。遇有山隙，先看有多宽，一有把握，就一跃而过。

康德认为体操的目的在于使身体和谐自然地发展。投掷运动，无论投远还是投标，都可以练习各种感官能力尤其是眼力；跑步、跳跃、举重、打拳、摔跤、赛跑、打球等都是很好的运动。

（三）心理训育

康德所言的心理训育主要是讲智力训练。康德认为，心理训育的目的“在本性”[59]，在提高心理素质尤其是智力素质；其作用在于把握事物的规律，解决物质世界的问题；对人具有“恒久”[60]的价值；这种训练，从幼年起贯穿于人的一生。

康德认为，心理训育的原则主要有两条：

其一，各种功能训练要互相联系。他说：“心理功能决非可以各自训练，一定是要与其他功能共同训练的。”[61]否则无价值。例如，一人有记忆而无判断，就是一本能走路的词典；理智与判断分离，就会导致愚蠢。

其二，知行宜合一。他说：“教授儿童时，有一事特别要注意，即所学之知识须使其见诸实行。”“若是要知，须是要行。”[62]

根据上述心理训育的目的和价值以及原则，康德具体阐述各心理功能的训练方法。

记忆力。康德认为，记忆主要保持重要的事情，这对我们将来的实际生活有益，非从小训练不可。可从以下几个方面训练记忆力：①学记故事中的名字。②诵读书写。诵读需用脑力，不必斤斤计较于拼法。③学记语言。可先听后读。记忆力训练要注意以下几点：①同时非锻炼了解力不可，在理解的基础上记忆。②图解之法甚妙，有助于形象记忆，如植物学、动物学、矿物学、地理学，都可从描画其形象开始识记。③注意力要集中。“不专心是教育的仇敌”“天才最好的人，也不免吃不专心的亏”。[63]

想象力。儿童大多有极其活泼的想象力，但要有一定根据地想象，避免漫无边际的玄想，所以不必再让孩子看神仙故事，而要他们看地图、动植物图画。这些有科学根据的图画既引人入胜，激起丰富的想象，又能使想象有所边际。

了解力。了解力是对于知识普遍规律的把握能力。了解力的训练，不必机械地记忆，否则，知其然而不知其所以然。可根据以下方法来把握规律：一是可以举例来证明原则；二是在特殊的事情上见微知著，发现原则；三是行吾所知。譬如，要了解一张地图，自己画一张就明白多了。将文法原则付诸实践，对其理解就更深刻。

推理力。推理力就在于把握特殊和普遍之间的互动关系的能力，也就是能够从特殊抽象出普遍原则，又能够用普遍原则解决实际问题。换言之，就是能够把了解和判断相互结合起来的能力。训练推理力最佳的方法是苏格拉底的方法——产婆术。让儿童自由辩论，靠推理引出他们的新思想，学得新知识。产婆术的主要缺点就是太慢。有的科目，如历史，机械的问答法也有用处。

（四）道德陶冶

康德认为，身体训育的主要目的在于提高身体素质，心理训育的“目的在本性，而道德之陶冶目的在自由。人可以身体训育极佳，心理训育亦好，然而如缺乏道德的陶冶，依旧是个坏人”[64]。他还说：“自身有信仰而不自恃，各种才能皆能发展。”[65]所以，康德认为道德陶冶最为重要。道德陶冶的终极目的是教育青年成为“道德人”。这种“道德人”的修养特点有：

其一，有欢喜快乐的气象，不自怨自尤。

其二，有坦白宁静的性情。自制可以成为社会上快乐的分子。

其三，忠于本职工作。有价值行为不在于其是否合乎人们的时尚倾向，而在于完成自己的本分。

其四，具有仁爱及世界大同的情感。应该关怀我们自身、家庭或朋友、世界之进步。

对于世界进步，即使不与自己或本国有关系，也能够欢欣鼓舞。[66]

康德认为，人并非天生就是“道德人”，道德人完全是教育的结果。人的本性既有“善”的种子，也有“恶”的倾向。在后天的环境中，如果“文明之侵犯自然”，则可能发展成“罪恶”；如果有恰当的道德陶冶，则可能发展成“德行”。所以，要抑恶扬善，使人成为一个“道德人”，道德陶冶是必要的。道德陶冶是帮助人“逃出动物范围”的“完全之艺术”，是人的第二天性。[67]

那么，在康德看来，怎样进行道德陶冶呢？

第一，必须清楚何者为“罪恶”，何者为“德行”。罪恶是由恶性膨胀造成的，可分三类：①恶意，包括嫉妒、负义、幸灾乐祸；②卑劣，包括不公平、不诚实等；③心肠狭窄，包括不仁、吝啬、懒惰。德行也可分三类：①美德，包括宽容、仁爱、自制；②本分，包括诚实、节制、和平；③清德，包括尊敬、谦退、自足。只有明辨是非、分别善恶，才谈得上怎样陶冶情操。

第二，道德陶冶是以道德律为基础的启发自觉的渐进过程。约束是通过外铄形成习惯，陶冶是通过外铄唤醒道德。习惯与道德有关系，但是两者并不完全等同。康德认为，儿童在年幼时通过约束形成好的习惯是必要的，随着年龄渐长，约束的力量就渐弱。根据唯心主义的先验论，他指出：“道德之陶冶以道德律为基础而不以约束为功，一则防止恶习惯之养成；一则陶熔人心使能反省。”[68]“道德律”又称“绝对命令”，也就是先验道德原则。第一条原则是“我一定要这样行为，使得我能够立定意志要我的行为的标准成为普遍规律”[69]。也就是说，无论如何，“我”都要按照人所共有的道德良心办事。第二条原则是“你需要这样行为，做到无论是你自己或别的什么人，你始终把人当目的，总不把人只当做工具”[70]。意即，无论如何，都要以人为本。第三条原则是“个个有理性者的意志”[71]。意即相信人人都有道德良心，人同此心，心同此理。康德说，道德律存于内心就像星辰存于天空，永恒不变。儿童道德行为要绝对遵循道德律所规定的原则，而不能随波逐流，以时时变更的行为为准则。要通过道德实践活动使儿童体察道德律。不能要求儿童不做错事。儿童做错了事，不要惩罚，而要通过卢梭所说的自然后果法使之反省，体会道德律的合理性。反之，做对事也不必赏，因为理所当然。他指出：“如行一恶即罚，行一善即赏，则将来行善纯为求赏；入世后见行善未必赏，为恶未必罚，必成一阿世之徒”，所以，“行事善恶以个人利益为本。此大不可”。[72]

第四，宗教教育要以道德为目的。宗教究竟干什么？康德说：“宗教如注重超越吾人之上之一立法者与一判决者之一点，则为吾人中之法律。推道德于上帝之知识即为宗教。宗教而不与上帝相联则仅为求神宠之一种努力”“道德之自觉无宗教必无结果。宗教无道德之自觉适成其为迷信”“故宗教属于一切道德”。[76]前文已讲过，康德在知识论中否定了“灵魂不死”“上帝”，但是在道德论中又肯定了这些宗教观念，看似矛盾，其实从此我们可知，康德否定的是迷信，肯定的是道德。康德的宗教观和中世纪宗教观截然不同。后者是欺骗、迷信，是宗教蒙昧主义；而前者是试图给力行道德的人以精神上的合理归宿，充满着道德的渴望。其用心可谓良苦。

关于宗教教育的顺序，康德指出：“所经之路必须与自然合宜。”“先则一切归诸自然，继则归自然于上帝。”[78]最好是先教育儿童认识自然，观察其现象，把握其规律，了解其目的及大自然与人类的关系，使儿童有清晰的判断力；接着让儿童体察到大自然秩序井然、和谐美丽；再教授儿童宇宙结构；在此基础上再启发儿童的“上帝”观念——一个立法者、一个超越一切的存在。

关于宗教仪式，康德认为，仪式本身不是目的，其目的是让儿童从中体悟虔诚、义务、爱等道德感，并且能够见诸实际行动，做个真正的好人。关于课程安排，有关自然和道德的知识是基础，安排在前，神学则排在后面；否则神学使人产生恐惧或希祈神佑，就是迷信。康德还指出，教派虽多，宗教则一，就是劝人为善，所以不可因人信教不同而对人看法不一样。

第五，要合情合理地搞好性教育。儿童到13～14岁时即进入青春期，产生男女的分别，同时也产生种种冲动和疑问。这既是自然问题，也与道德紧密联系，所以在此关键期进行性教育刻不容缓。康德认为，首先，对诸如“小孩子从哪儿来的”等“隐秘”问题，可以开诚布公地告诉孩子并且可以讨论，因为他们现在已经有一定的理性知识；其次，要教育孩子自制，不可纵欲，否则，必致智慧衰退、未老先衰，与人性不合。为转化恶冲动，要让孩子整天劳作不停，睡眠适可而止，不贪恋床铺。再次就是教育青年尊重异性，以毫无恶念的行为获得异性赞美；最后就是男大当婚，女大当嫁，努力求得一个美满的婚姻。

康德说：“真知灼见固然要靠教育，教育亦要靠真知灼见。”[79]康德是德国古典哲学的创始人，其构建的先验唯心主义理论体系极富创造性，充满“真知灼见”。总结上文我们可知，康德从自己的唯心主义先验论出发，论证并阐述了教育的必要性、可能性和怎么办的问题，构筑了一套完整的先验唯心主义的教育理论体系。从理论形成过程来看，康德的教育思想广泛接受了同时代及历史上其他思想家和教育家的影响，尤其是虔敬主义和启蒙思想的影响，从人类学的角度吸取了多个民族的教育经验与教训，并且结合了自己的自然科学、哲学的原创性研究以及德国历史文化传统，博采众长，熔于一炉，进行再创造，形成具有德国文化特点的教育理论。马克思曾说康德哲学“是法国革命的德国理论”[80]。后世许多学者只偏重“法国革命”四个字，认为康德哲学如何如何妥协、软弱无力，这种批判太简单了，而且也曲解了马克思、恩格斯的原意。仔细阅读马克思、恩格斯的原著，可知他们的意思是康德哲学受到法国革命的影响，但是是具有德国文化特点的理论，而且和法国革命一样，在思想界具有革命意义。请看恩格斯在《大陆上社会改革运动的进展》一文中说：“在法国发生政治革命的同时，德国发生了哲学革命。这个革命是由康德开始的。他推翻了前世纪末欧洲各大学所采用的陈旧的莱布尼茨的形而上学体系。费希特和谢林开始了哲学的改造工作，黑格尔完成了新的体系。……德国哲学从康德到黑格尔的发展是连贯的，合乎逻辑的，必然的……”[81]这段话充分肯定了康德哲学的价值和地位。康德的教育思想是康德思想体系的宝贵组成部分，与其哲学在哲学史上的地位一样，在教育史上具有继往开来的伟大意义。赫尔巴特的教育思想直接来源于康德教育理论和哲学理论。赫尔巴特的五种自由观念、统觉理论和教育性教学乃至建立科学教育学的主张和努力，都可以在康德那里找到根源。此外，诸如席勒的美育思想、罗素有关世界大同的思想、皮亚杰的“图式”理论都可到康德哲学及其教育学中寻根。对康德的教育思想，我们研究得很不够。康德关于教育问题的文章，在他浩如烟海的著作中着墨不能算很多，但这是建立在对自然、对人、对社会有深刻洞察基础上的，其格言警句，微言大义，充满真知灼见，能够给我们很多启发；对其哲学体系的研究每深入一步，都能够触发我们教育创新的灵感。总之，康德的思想中有极其珍贵和丰富的教育宝藏，我们要珍惜和挖掘。