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第一节教育分支学科的蓬勃发展

教育是人类社会延续发展的重要手段，作为一项人的实践活动，它与自然、社会和人类自身的方方面面都有着密切的联系。

随着人类社会的进化发展和教育实践活动的不断深入，教育在其职能走向相对独立和专门化的同时，与自然、社会和人类自身各方面的联系不断深化和加强。作为概括、反映上述现象的教育科学[1]的发展亦出现了类似的格局。

继初创阶段的教育母学科形成之后，教育科学一方面朝着细微化、专门化的方向衍生出众多分支学科，另一方面各学科间又相互融合交叉形成新的边缘学科，走向综合化。教育科学的分化与综合是相互联系、不可分割的一体化过程，这一过程在西方教育科学发展史上经历了3个不同的阶段。

一、独立形态教育学确立和若干母学科初创阶段（约从17世纪上半叶至19世纪中叶）

长期以来，西方教育思想寄附于哲学母体之中，没有形成独立的知识形态。培根（F。Ba）虽在1623年所著的《论科学的价值和发展》一书中，首次提出了教育学应是一门独立学科的思想，但他本人并没有从事教育学体系的建构工作。

真正将教育作为专门的研究对象，着手创建独立形态教育学体系的，当属17世纪的夸美纽斯（J。A。enius）。他在1632年撰写的《大教学论》一书中，较为系统地论证了各种教育理论问题，初步建构了教育理论体系。一百余年后，德国教育家赫尔巴特（J。F。Herbart）在历史上首次试图使教育学成为一门科学，他不仅确立了教育学理论的基本范畴，而且明确要求把教育学建立在心理学和伦理学基础之上。赫尔巴特1806年完成的《普通教育学》是对夸美纽斯教育学体系的发展和完善，它标志着较为严密的教育学体系的确立，为西方教育科学日后的分化发展奠定了基础。

18世纪上半叶，除教育学外，教育史也获得了作为一门独立学科的学科形态。早在17世纪西方就有学者把历史上业已发生的教育实践和思想作为专门的研究对象。比如，法国就有学者在1675年撰写的《教育精华与教学》一书中，专门论述文艺复兴时期之前的教学发展和课程理论，堪称有关教育史研究的最早著述。[2]不过，当时研究的对象范围还较为狭窄，只是将历史上教育思想和实践中的某一部分作为研究对象，尚未形成系统的知识体系。

18世纪下半叶，教育史的研究有了长足的发展。在德国，出现了一批对后世较有影响的教育史著作，其中，德国教育家梅格尔斯道夫（glsdorf）1779年的《教育制度的历史研究》一书被视为教育史学科独立的标志。[3]19世纪初，教育史已作为一门学科登上德国大学的讲坛。1847年，德国矿物学家卡尔·冯·劳默（K。V。Raumer）四卷本的《近代教育史》（HistoryofPedagogy），无论是体系上还是对后世教育史研究的影响上，都堪称西方教育史学科逐步走向成熟的标志。

鉴于各国国民教育制度的纷纷建立和各国之间交往的日益频繁，借助他国教育之经验为本国教育实际服务成为当时西方各国急切之需要，直接促成了比较教育研究在19世纪20年代的兴起。自法国学者朱立安（M。A。Jullien）在1817年出版的《比较教育的研究计划与初步意见》中首次提出“比较教育”的概念后，这一领域的研究得到了西方各国的重视，并获得了一定的发展。尽管比较教育直到20世纪三四十年代才成为“跻身大学氛围的一个学术探索领域”[4]，其理论体系在西方部分学者看来至今仍未成熟，但就它长期以来以比较的方法研究本国以外的教育这一对象范围而言，在教育科学系谱中应属一门“年长”的学科了。

教育科学初创阶段的教育母学科，分别将最广泛意义上的教育对象范围作为研究的领域。教育学研究教育、教学最普遍的一般性问题；教育史和比较教育则分别以历史的方法和比较的方法从时间和空间维度来界定研究对象，表现出教育科学初创阶段学科形成与发展中母学科研究对象范围划定的粗放特征。

二、教育科学初步分化发展阶段（约从19世纪中叶至第二次世界大战）

19世纪以来，始于18世纪中叶以动力机械为标志的工业革命已深刻地影响了欧洲社会的教育观念和教育制度。各国政府日益重视教育在工业化社会中的作用，着手推动建立现代学校和国民教育制度，推行普及义务教育。

在这一背景下，培训小学教师的师范学校在西方纷纷建立。在德国，最早由康德（K。Kant）、赫尔巴特在大学中讲授的教育学，开始成为师范学校的一门必修课程，并出现了最初的分化：一方面衍生出教育学原理（哲学性质）、普通教育法（教育家思想）等理论性学科，另一方面又分化出帮助未来教师传授某一专业的专门教育学。以后又逐渐演变为分科教学法和学科教育学。

从哲学母体中诞生出来的教育学在这一时期又再度与哲学结合，产生出教育哲学。教育哲学一词的产生似乎有些偶然，但却反映出教育哲学行将从教育学中分娩出来的过程中两者血脉相连的“亲缘关系”。

赫尔巴特讲座继承人罗森克兰茨（J。K。F。Rosenkronz）1848年以德文撰写了《教育学体系》（DiePadagikalssysten）一书。美国教育家布雷克特（A。C。Brackett）将它译为英文时，换上了“教育哲学”的书名。这一改译不仅没有引起争议和批评，反而促使美国不少教育学者纷纷以该词为书名著书立说，表述对教育的哲学思考。1916年，杜威（J。Dewey）出版的《民主主义与教育——教育哲学导论》标志着从哲学层次思考教育的知识体系已趋于成熟，教育哲学由此被视为一门独立的学科。

这一阶段，教育科学的分化发展主要是沿着教育与社会，教育与人（特别是心理层面）的关系两个方向展开的。教育心理学、教育社会学成为第二次世界大战前较早从教育母学科与其他学科交叉而分化出来的分支学科。

教育社会学的研究工作最早由欧美各国的社会学学者着手进行。美国社会学家沃德（L。F。Ward）在1883年《动态社会学》（DynamicSociology）一书中分析教育与社会关系时，首次使用了“教育社会学”一词。20世纪20年代，教育社会学成为大学的一门课程，1917年美国社会学家史密斯（W。R。Smith）编写了第一本教育社会学教科书——《教育社会学概论》。一般认为，法国学者涂尔干（E。Durkheim）1922年撰写的《教育与社会学》建立了较为完整的教育社会学理论体系，他被认为是这门学科的创始人。

教育心理学作为一门独立的学科形成于19世纪末20世纪初欧美各国盛极一时的儿童研究运动、实验教育运动中。由于19世纪中叶以来，生物进化论的确立，揭示了人与动物之间的内在联系，为通过对动物的观察和实验研究展示人的学习行为的条件和规律提供了理论上的依据。桑代克（E。L。Thorndike）的研究就是上述运动的重要组成部分，他在实验室中通过对动物学习行为的大量观察和实验，总结出动物学习的规律并直接推用于人类的学习行为。桑代克1903年撰写的《教育心理学》一般被认为是西方教育心理学作为一门学科正式独立的标志。

受实证主义思潮的影响，教育心理学问世之初，在方法论上便以科学——实证范式为楷模，侧重于对研究对象特征的准确定量描述和大量数据的分析处理，这又促使作为定量研究的工具性学科——教育统计学、教育测量学的兴起和产生。20世纪30年代，教育测量研究向教育评价研究过渡，第二次世界大战后，教育评价学已成为西方颇受重视的新兴学科。

除上述学科外，第二次世界大战前，西方教育国家化、义务化带来的学校的快速增长和近代企业管理理论和实践方面的巨大成就，使教育管理如何吸纳管理学的理论成果成为热门研究主题，教育管理研究逐渐形成体系化知识，发展成一门独立的学科。

三、教育科学急剧交叉分化发展阶段（约从第二次世界大战后至今）

第二次世界大战后，西方社会进入了以原子能、电子计算机和空间技术为标志的科学技术新时代。

科学技术的日新月异，社会和人文学科领域新观念、新思想的层出不穷，使人类各学科的知识总量急剧增加，知识更新速度加快。各领域的新发现、新知识的数量几乎每十年就翻一番。学科的分化越来越细，研究的领域越来越专；同时，各学科间知识的相互渗透的进程越来越快，新兴学科，特别是交叉学科如雨后春笋般不断涌现。

不但各门自然科学之间、理论学科与应用学科之间相互交叉，而且自然科学与社会科学、人文科学之间也相互渗透，各学科的方法也相互移植，表现出比第二次世界大战之前更为明显的、频繁的学科间的渗透交叉、分化融合的趋势。教育科学在第二次世界大战后与上述人类学科总体发展表现出了相同的趋势。尤其是20世纪60年代以来，教育科学的渗透交叉、分化融合进入了急剧加速的阶段，其形式主要表现为以下几个方面。

（一）外向分化

随着普及教育年限的不断延长和各类教育的蓬勃发展，20世纪60年代西方各国学校的规模、数量、类型都较第二次世界大战前有了较大的发展，赫尔巴特式的“普通教育学”已远不能适应教育实践发展的需要了，根据学校的类别、专业的性质和教育对象的特征，分门别类地进行研究成为教育科学发展的一个重要方向，由此分化出一大批新的研究领域，如学前教育、高等教育、成人教育、老年教育、特殊教育、医学教育、军事教育、艺术教育、职业教育、技术教育、科学教育等。有些领域的研究不断深入，逐渐形成体系化的知识，成为新兴的教育分支学科，如高等教育学、成人教育学（androgogy）等。有些新分化出来的学科或研究领域与其他相关学科或研究领域再度交叉，又形成次级的分支学科或研究领域，如比较高等教育、学前教育心理等。

（二）内向分化

除外向分化外，一批在第二次世界大战前已获得独立地位且较为成熟的教育分支学科，在其自身理论体系不断充实、完善的同时，以内向分化的方式快速发展，形成了一大批新的子级分支学科。如与第二次世界大战后各国政府大力推行教育改革和发展高等教育相联系，教育社会学在20世纪60年代相继酝酿分化出教育革新社会学、教育政策社会学、高等教育社会学等[5]；随着教育微观现象研究的深入，教育社会学又进一步分化出学校社会学、班级社会学、教师社会学、教学社会学、课程社会学、教育知识社会学等[6]分支学科或研究领域。

战后的教育心理已从以往注重实验室中对动物的研究转向在学校和课堂环境中以儿童、学生为对象的实地研究，对真实、自然环境中教育研究对象的研究促成了教学心理学、学校心理学等一类分支学科的创立。随着研究的深入，教育社会心理学、高等学校心理学、学校管理心理学、课堂社会心理学等新兴学科或学科领域相继产生。

教育史、比较教育学、教育管理学等一批早在第二次世界大战前就已成型的学科在战后也经历了类似的分化过程。

（三）交叉分化

第二次世界大战后，特别是20世纪60年代以来，教育科学中新兴交叉学科得以迅猛发展。它们是由两门或两门以上的学科彼此交叉而形成的边缘学科，广泛借用其他学科的概念、原理和方法分析、研究教育现象，逐步形成系统的知识体系。这类学科构成了第二次世界大战后西方教育学科的主干部分。

1。基础理论型学科

第二次世界大战前，西方已将教育与社会的关系作为专门的研究对象，产生了教育社会学，第二次世界大战后，随着社会发展过程中不同时期主要矛盾的转移或某一时期对某些热点领域的倚重，对教育与总体社会关系的研究也进一步分化为对教育与经济、教育与政治、教育与文化等领域的研究，由此分化出一批理论型的交叉学科。