第二节 西欧中世纪复兴的思想文化因素02（第1页）

第二节西欧中世纪复兴的思想文化因素02

由于波隆那大学的法学教师均为波隆那公民（这也是取得法学教师资格的一个必要前提），享有波隆那市民所享有的权利和保护，因而在波隆那大学并不存在势力强大的教师行会，所以学生自治便成为波隆那大学的典型特征。波隆那大学学生自治的形成有三方面原因。首先，波隆那大学学生都是年龄较大并且具有一定社会生活经验的人，他们具有极强的自治能力，这为实现自治提供了条件；其次，波隆那作为13世纪典型的工商业城邦，其世俗因素要远远强于教会力量，因此和巴黎大学学生享有教会保护不一样，波隆那大学的学生必须寻求自我保护，以处理和市民社会之间的冲突；最后，波隆那大学的学生自治与学生对公民权的追求有着很大的关系。道森认为，这时期的波隆那大学“像城市公社一样，是以共同誓约的道德关系与法律关系为基础的学生公社”[64]。公民权作为公社的主要体现自然成为波隆那学生追求的目标。对此，拉什代尔（Rashdall）曾有过精辟的论述。他认为：“学生的大学代表了这类人的这么一种努力，即为自己缔造一种人为的公民权，以代替他们在追求知识或进步的时候暂时的公民权。并且，一个Studium（学府）对它所在城市的商业事务的极大重要性，可以解释自治城市为什么最终乐于承认学生大学，尽管这种让步并不是没有经过一场斗争的。”[65]

诚如拉什代尔所言，波隆那大学的自治同巴黎大学一样是与市民社会斗争的结果，斗争的焦点集中在法律教师资格的取得之上。早在12世纪上半叶，民法博士已享有特别的声誉，拉什代尔对此曾写道：“或许在整个教育史上，至今还没有哪位教师在社会阶层中获得的地位像波隆那的早期博士那样高。”[66]鉴于法学教师的这种崇高威望，波隆那市政府开始介入波隆那大学的办学。柯勒在《教育思想史》（AHistoryofEdualThought）中指出：“早在1180年便出现了通过合同聘请教师，付给薪水的现象”，据统计，一个世纪后，“在波隆那大学有23名法学博士，除1名由大学自己任命外，其余22名全为政府的公证人。从此城市自治政府逐步攫取了学生行会的权力”。城市自治政府的这种干预发展成为“工资高的教职被限定只能由波隆那市民担任”[67]。实际上波隆那的市民资格成为获得法律教席的必备条件。这对那些从意大利之外慕名而来的学生加入法律教师队伍的梦想无疑是一个沉重的打击。尽管早在1158年，皇帝弗雷德里希·巴巴罗萨（EmperorFredrickBarbarossa）曾颁布敕令（这道敕令有时被错误地认为是波隆那大学建立的标志），规定“把法律上的特殊地位授予伦巴第王国的所有学生：就法律的程序来说，允许学生有选择的权力”[68]。但这一规定仅仅是保证了学生学习的权利而已，对于那些非波隆那籍的学生来说，其出路只有一条，即离开波隆那。1216年市政府的一条规定激起了外来学生出走的决心，政府规定学生必须宣誓效忠于波隆那市而非各自的国家；同时市政府还制定法令禁止法律学生离开波隆那市。这直接引发了1217—1220年波隆那大学的解散。这一方面为许多以波隆那大学为模式的新型大学在意大利其他地方的建立提供了机会，更重要的是为教会介入波隆那大学事务提供了契机。当时教皇洪诺留斯三世在1217年5月27日公开表示支持学生离开。到1219年时，教会介入程度加深，教皇洪诺留斯宣布以后法学博士行会的承认必须经过波隆那副主教的同意，这实际上增强了波隆那大学与世俗政权抗衡的实力。教会的认可同时为波隆那大学带来了许多超越于世俗社会的特权。1291年，教皇尼古拉斯四世（PopeNicholasⅣ）宣布“在波隆那获取的民法或教会法学位在其他任何地方也同样适用”[69]。这项规定在1309年由教皇克莱门特（tⅣ）重新加以确认。教会的这一系列规定无疑保障了波隆那大学自治的最终确立，但同时也使波隆那大学陷入市民社会、教会和大学内部三者之间的互相牵制之中，这种多因素制约为波隆那大学自治在14世纪的衰微埋下了伏笔。

2。大学自治的模式

中世纪大学自治模式有二：一是以巴黎大学为代表的教师自治；一是以波隆那大学为典型的学生自治。

教师自治模式。在巴黎大学，所谓的教师自治并非纯粹意义上的教师自治，因为巴黎大学内教师与学生身份之间存在极大的交叉与重叠，文法学院的教师同时又是神学、医学、法学院的学生，因此其教师自治就体现出一种多层次、多标准的特点。“教师”（faculty）这个词最初出现于13世纪末期，其本意是“力量”“能力”，后来逐渐成为行会分工的代名词，最后取代了“行会”一词，表示相关科目如法学等学者的集合概念。因此从“教师”词源学意义上来说，教师自治所指向的对象也是多向度的。在巴黎大学内部同样也存在着学生团体，他们以民族、国家为标准划分成四个学生群体，即法国、诺尔曼（Norman）、皮卡德（Picard）和英国。法国学生群体包括来自巴黎和所有南欧的学生；诺尔曼则包括那些来自诺曼底（Normandy）、布列塔尼（Brittany）和其他巴黎西部的学生；皮卡德则聚集了那些来自巴黎北部的低地国家的学生；英国群体包括英国、斯堪的那维亚、德国和斯拉夫等地的学生。这些学生群体旨在联合起来以保护自己的利益，作为群体他们有自己相应的规章。例如，当时的德国人的团体章程就规定团体的目标在于“扶植兄弟般的博爱、互联互睦、慰病助贫、理丧和消除仇恨怨言，陪伴和护送要取得教师职位的人出入考场，以及成员们在精神上的慰藉”[70]。由此表明，当时的学生群体仅仅是一些有如同乡会似的私人团体而已，他们并不关注学校本身的发展，这也是教师团体取得领导地位的因素之一。另外，当时巴黎大学以文法学院的学生数量为最多，而这些学生入校时仅14岁左右，这就使得他们无力承担起如波隆那学生一样的重任，为教师团体主导大学生活提供了方便。同时在教师团体内部也存在教师团体间的敌对现象，如巴黎大学典型的神学与其他教师团体的对立。这种对立主要是出于对大学领导权的争夺。在巴黎大学，由于文法学院的学生基数较大，教师社会地位最低，受圣母院司法官的压迫也最深，因而他们的反抗**加上数量优势使他们获得了大学领导权。当然也有学者对这种观点提出了异议，如法国学者杜尔凯姆（Durkheim）就曾在《教育思想演进》（TheEvolutioionalThought）一书中提出过不同的观点。巴黎大学的教师自治是在与圣母院司法官的斗争过程中，通过不断获得更多的权利而得以实现的。到14纪末15世纪初时，巴黎大学的教师获得了极大程度的自主权：他们有权选举校长和任命主要管理人员；有权指定自己的诉讼代理人；有相应的学位授予权；有对司法官对不合资格教师认定的否决权：有进行自主教学的权力（包括选定教学内容、采用相应的教学方法等）。以前辖制大学事务的司法官权力只剩下在仪式上授予特许证的权力。这些权力的获得表明巴黎大学自治程度的加强。自治虽然一方面有力保障了巴黎大学自身的发展权利，但“过分的自由给自己带来了难以应付的敌手。由于大学过于自信，它敢于起来反抗法国国王，但结果发觉自己的权力便因此消失了”[71]。这是16世纪巴黎大学自治传统衰微的内在因素。

学生自治模式。以波隆那大学为代表的学生自治模式并不意味着教师行会的缺失，实际上教师行会在波隆那大学的出现要早于学生行会。但是由于教师行会的成员具有波隆那公民权，不存在学生对自己权利进行保护那样的急迫需要；另外，教师薪金来源很大一部分是依赖于学生的，这也造成了教师行会的从属地位。对此柯勒曾指出，在波隆那大学，“教师也有自己的行会，其历史可能比学生行会的历史更长，但由于他们依赖于学生的学费生活，所以他们居于一种从属地位”[72]。关于波隆那大学早期学生行会的材料现已失传，现有据可考的材料是从1753年开始的有关记录。从这些记录中可以看出，波隆那大学学生行会组织划分标准和巴黎大学一样均采用民族划分法，分成四个学生行会，即伦巴底（Lombard）、托斯坎（Tusan）和山北行会（Ultramoions）。前三个都是来自阿尔卑斯山以南现意大利的不同地区的学生行会组织，这些组织后来合并成统一的山南行会（e，意思是thissideofthemountain，山区边的学生组织）；而山北行会则是指那些来自意大利以外的其他国家、地区的学生组织，又被称为“外国人”。这样，在波隆那大学后来只存在山南和山北两个学生行会，每个行会推举一名校长共同负责管理波隆那大学的日常事务。诚如前面所述，波隆那大学学生自治模式的形成同样是斗争的结果，在斗争过程中，学生行会逐渐认识到自身对城市的存在价值，以此为斗争砝码，逐渐从斗争中获取了大量的权利，诸如食品价格、房租、税收以及免服兵役等方面的权利。包文认为波隆那学生行会所获得的这些权利简直可以与恺撒授予古罗马知名学者的权利相提并论。[73]特别是针对免服兵役权，波隆那市民组织于1243年曾制定法令加以明确规定。但学生自治模式最为鲜明、典型的体现是他们对教师行会和学校日常管理的控制权利，对此博伊德、金认为“在学生和教师们的交往中，学生的胜利更是圆满的”。这种圆满体现在“学生‘大学’使教师们完全听从支配”之上：

他们被迫宣誓服从校长，并按学生官员的命令管理他们的班级。没有准假，他们甚至一天也不能缺席。他们必须准时开始和结束讲课。他们必须按适当的进度安排教程，以便完成全部作业而不回避困难或者略去任何东西。任何违章的行为都要受到与过错完全相称的惩罚；而坚持对抗的，则他们被迫从所属的那个协会开除出去，对协会的事务也不允许参与了。[74]

综观大学学生自治模式的形成，必须满足两个条件：一是学生要具有足够的自治能力；一是教师在经费上必须处于从属地位。当这两个条件开始出现变化后，学生自治存在的可能性也就微乎其微了，波隆那大学本身的发展历史已证明了这一点。后来为了实现与波隆那学生行会的和解，波隆那市政府开始承担教师薪水，并且到十六七世纪时期，学生结构也开始发生重大变化。因此到了18世纪末，学生自治模式在欧洲大革命中从欧洲大陆上消失。以上两个条件同样也可以解释为何在今天拉丁美洲所施行的这一模式的高等教育中，其质量和稳定性都不尽人意。条件变了，所产生的结果自然不一样。

（三）大学职业功能定位的中世纪起源

一般认为，大学的职业功能定位是工业革命在高等教育领域作用的结果。工业革命以前的高等教育更多的是一种文雅教育和闲暇教育。在这里姑且不论中世纪教会教育对教士培养的强烈目的性的存在，就大学产生以来而言，可以说在中世纪大学产生之初便蕴涵着极强的职业定位因素。无论是中世纪“大学”的本义，还是大学产生的社会驱动因素以及大学内部教学内容的层级设置都鲜明地体现出了这种特点。

1。从“大学”本义上体现出大学机构的职业性

“大学”一词在中世纪并不具有现代意义上的单纯指向高等教育机构的意义，Uy来源于拉丁语的Ues，意为“行会”，是为了互助和保护而仿照手工艺人行会方式组成的教师或学生的团体、协会。这种团体、协会在传统经院学校中的主要作用在于“调整教学，确保由学生进入教师行会标准的严格执行”[75]。所以早期中世纪大学在严格意义上只是一种行业组织，是来源于手工业行会在智力生活领域内所形成的行业组织。对此，《中世纪教会》（MedievalChurch）一书的作者曾将Ues与屠户行会做了相应的比较研究，他认为：“尽管各自针对的对象不同，巴黎大学的教师行会在很大程度上来源于屠户行会，但二者都实行一定的等级制度。”他认为巴黎大学文法学院的学生相当于屠户行会的学徒（apprentices），学士（bachelors）相当于白日工（journeymen，法语中的jour是白天的意思），两种行会中最高的等级都称为master。[76]这种对比研究说明早期大学至少在机构组成原则上采用和借鉴了手工业行会的形式。手工业行会是一种具有鲜明职业特点的组织，教师或学生行会的形式借鉴不可否认应该建立在具有较为固定的职业倾向基础之上。这一时期的史料也表明，教师已摆脱中世纪初期不稳定的状况，开始集中于某地进行较为稳定的教学，在很大程度已经成为一种职业。只有这种职业的参与人数达到一定规模且较为稳定以后才有可能在某种共同利益的联系下形成群体或集团。所以教师行会的出现也即大学的出现是教师职业化的产物，而这种职业化的前提又直接推动教师行会在培养目标上加强和巩固教师的职业特点，在培养目标上就不可避免地引入教师的培养目标，从而形成一种职业教育的定位。正如柯勒在解释master一词时所说：“因为早期大学主要是一种行会，所以master的学位就是学生从学生学徒身份向教师职业（profession）转变的一种标志。”[77]由此表明，大学职业性的定位已经出现。

2。中世纪大学产生的社会驱动与职业定位

无论是巴黎大学还是波隆那大学的产生，都有着强烈的外部因素的推动，这些外部驱动往往在很大程度上决定了大学作为一种制度或机构带有相应的社会职业定位色彩。巴黎大学是以培养教士为主的，而波隆那大学则是培养世俗法律工作者如公证人等的。

巴黎大学之所以具有如此浓厚的神学色彩，是与教会在其形成过程中所施加的影响分不开的。教皇亚历山大三世在1179年第三次拉特兰（Latern）会议上通过的教会法令第18条中要求：每所修道院都应为教士设立一所学校。法令指出：为了避免穷人不能接受教育，每所修道院都应当尽力满足那些贫困教士学习和提高的要求，免收他们的学费，对那些合格的可以被授予教师资格的教士也应当免掉一切费用。[78]这一法令并未得到如实的贯彻、落实，迟至1215年教皇英诺森三世在全体大会上又重申了这一法令，并且要求进一步加强对教士的除神学以外的语法等方面的基础训练。无论是修道院学校，还是语法学校，这些都是构成巴黎大学的重要基础。由以上两个教会法令所强调的重点来看，教士的培养是核心内容，并且这种培养的职业定位是建立在对语法等文雅学科学习的基础之上的。从巴黎大学本身发展实践来看也证明了这一点，巴黎大学之所以成为这一时期的神学中心，是与其神学院雄厚的研究实力以及所培养的教士大量散布于各地紧密相关的。因此可以说，对教士的定向性培养已经显露出了巴黎大学的职业性特点。在此基础上巴黎大学又慢慢建起了一些世俗的职业学科如法学、医学等，这就进一步加深了这种职业化的定向。

波隆那大学的建立较少受到来自教会的影响，而更多的是受其所处的意大利独立城邦国家在资本主义萌芽时期的商业经济氛围的影响。包文认为：“波隆那大学的建立更多的是受12世纪意大利活跃的经济、商业氛围激励的结果。”[79]12世纪意大利各城邦国家正处于商业兴盛时期，地中海沿岸独特的地理位置使其成为地中海地区的商业中心，使其建立起了与北非、小亚细亚以及西欧等地的广泛贸易联系。在这种发达的贸易氛围之下出现了对法律人才的需求，以规范贸易双方的交易行为，明确双方的权利与义务，以共同的法律规范确保贸易的进行。因此，公证人在当时成为社会所急需的人才类别，这在很大程度上刺激了波隆那大学法学特征的形成。同时，波隆那城邦统治者出于处理世俗行政事务的需要，也开始大力鼓励法律学校的开办并亲自学习相应的法律，这样就形成了法律学校与城市公社之间的互动，进一步加强了波隆那大学在罗马法基础上的法学特征。对此，道森指出：“民法学者在同一时期里也在组织着中世纪的国家并使之合理化。正是在意大利的城市生活中，这一相互影响的过程最为完善。城邦的统治者、政府官员和教会的管理人员均来自相同的阶层，在相同的大学里接受教育，并具有相同的知识背景。”[80]由此看出，波隆那大学具有典型的社会服务方面的特征，其中尤其是对法律专门人才的培养更是体现出了职业定向的功能。

除巴黎大学和波隆那大学以外，萨莱诺大学对医学人才的培养也同样具有社会驱动的职业定位传统。可以说大学教育的职业定位是孕育于中世纪大学之中，而在工业革命时期集体展现的一种功能定位。

3。教育内容层级设置中所体现出的职业教育观

教育内容的层级设置实质上体现出了基础与应用和提高之间的关系。在中世纪大学这种层级设置包括两部分：一是作为基础学科的文雅教育；一是在文雅教育基础上设置的法律、医学和神学等学科。中世纪大学，无论是巴黎大学还是波隆那大学，都以文雅教育作为其教学的核心与基础。学生只有经过文法学院的学习获得相应的资格之后才能够进行其他学科的学习。一般学生在14岁左右入校进行学习，到21岁左右才完成他们在文法学院的学习。这一阶段学生主要学习“七艺”，但“七艺”内容已与以前有所区别，有所改进。例如，逻辑学则按亚里士多德的《工具论》进行了重新阐释，同时引入波菲里的《导言》；文法学习则是狭隘地根据普里西安的论文，不包括文学；修辞学和哲学在巴黎大学被认为是次要学科，但波隆那大学由于其典型的法律中心，则特别强调对修辞学的学习。这一时期教学内容设置上的一个重要特征在于大量引进亚里士多德的思想学说，由此也展开了教会与大学在教学内容设置上的争论。亚里士多德学说在大学内的盛行与当时人们所持的观念有关，“当时大多数知识分子都乐观地认为亚里士多德学说尤其是逻辑学说能够解决人类智力生活领域内的所有问题”。在这一时期，逻辑成为文学院的主要课程，并且掌握相应的逻辑知识也成为文学院主要的培养目标。在其他教学内容的选择方面，学校则选择古代教父们的权威作品，这是当时主要的教学内容之一。通过在文学院长达6年的基础学习，学生在条件许可的情况下才被允许升入法律、医学和神学等具有较强职业定位的学科进行学习。所以一般都认为：在早期大学的四个学院中，文学院是所有学生都必须通过的本科。对此，包文曾明确指出：“文雅教育是必修课程的核心和基础，所有的文学院学生只有在成为文学院教师后，在条件许可情况下才能进入更高一级的学习。”[81]由此不难看出，文科是中世纪大学所有学科的基础，而神、医、法三种职业定向性学科的学习则是建立在这一基础之上的，其最终目的则在于为更好进行这三科的学习提供知识、智力方面的准备。这实质上涉及如何处理人文基础学科与实用性职业学科二者之间的关系问题。现代高等教育，由于专业细分程度加深，其本身的职业定位越来越单一。这就使得高等教育很多时候过分注重了职业性的一面，而忽视了人文的一面。中世纪大学这种教育内容的层级设置相信能提供一个很好的借鉴和启示。

在教学方法上，这一时期大学主要采用讲授法（leethod）、讨论法（quaestioatae）和问题法（quaestio）等三种。其中讨论法和问题法成为中世纪大学一种模式化的教学方法，一般包括学生之间的讨论、教师之间的讨论和教师与学生之间的讨论三种；学生讨论每两周进行一次，讨论前由教师给定讨论题目，学生有充足的时间加以准备，后进行相互间的辩难，最后由教师进行总结、评论；而教师间的讨论类似于现代大学的学术讨论，每年举行两次，会上教师可以就与学问相关的任何问题进行讨论。讨论法和问题法主要用于神、医、法三科的学习；而在文学院阶段仍然以讲授为主。讲授法主要包括教师阅读和教师评论两个步骤，有时也进行一些相关的讨论。这一方法在文学院的应用的目的主要在于拓展学生的知识视野，为他们的进一步学习奠定深厚、坚实的基础。

（四）学位制度的中世纪起源

学位制度是现代大学的一个重要特色，是高等教育与其他社会领域相区别的重要标志之一。正因为学位制度的存在，我们的高等教育才从纵向上成为一种富有层次的学历教育。现行的学位制度包括学士、硕士和博士三级，但在有的国家如美国等出现了专科教育的协士学位，在硕士和博士学位中间出现了中间学位，也存在着一种研究学位如博士后等。但我们通常所指的学位制度是指三级学位制度。作为现代大学的重要制度，学位制度最早起源于中世纪大学。如前所述，中世纪大学的学位制度在制度指向上并非单纯意义上的学历标志，而更多的是一种职业资格和职业等级的标志；这种学位制度的真正来源，也非大学内部自然生成，而是向手工业行会特别是“屠户行会”借鉴的结果。因此，中世纪意义上的学位制度在意义上非近、现代大学的学位制度可同日而语。不可否认，中世纪大学学位制度所蕴含的资格标准，成为现代大学学位制度继承的内在精神，中世纪的职业定位意义上的学位制度则在现代大学中失去了存在的空间。

中世纪大学的学位制度包括bachelor、litiate和master三级，而没有现在大学学位中的doctor。在学位的取得程序上是从bachelor到litiate再到master，每一种学位的取得都有其特定的要求、程序，并且每一级学位都标志着不同的职业等级，因而也预示着极强的职业取向。

Bachelor一词我们现在译为学士，但从其词源学意义上来讲其意义十分混乱和模糊。拉什代尔在《中世纪大学》（TheMedievalUies）一书中曾指出：“bachelor在不同的学习机构中的用法是多种多样的。”Bachelor更多的是指称大学第一阶段学业的结束，在bachelor的取得上必须遵循一定的程序，满足一定的要求：学生必须在文法学院学习6年左右，年龄达到20周岁，且表现优良，方有资格申请；取得申请资格后，学生还必须参加一个由逻辑学教师和文法教师组织的名为determination的辩论会。在辩论会上，学生必须就一个论题展开阐述，并且接受来自教师和其他反对者的提问与诘难，时间有时长达数天之久。如果教师确认学生已经达到了相应的水平则表明这名学生通过determination。但这并不意味着这名学生已经取得bachelor学位，还须向所属的同乡会（以地域为标准划分的行会组织）提出申请，在经过同乡会考察认定合格之后才被认为是取得了bachelor的资格。作为bachelor，他可以在一位教师指导下进行文法学院的教学工作，但这并不表示他获得了教师资格，要获得教师资格还必须经过litiate的各种考察。

&e意即教师资格许可，是学生在取得bachelor之后，经过两年的继续听、讲课，对所学的内容重新温习一遍，并且经过公开讲课、辩论取得教师行会的同意之后，成为master的候选者。这时学生可以向主管教师资格认定的司法官提出申请。经过审查，司法官会举行一个充满教会色彩的盛大仪式授予申请人litiate的资格。Litiate实际上是master的候补资格和正式走上教师岗位的过渡阶段。

取得litiate资格后，再经过大约6个月左右的讲课，申请人可以有一次称作iion的机会展示自己的能力、水平以获得教师（master）[82]资格。Iion由司法官和四个主考人共同主持，包括辩论、讲授等方面的内容，在得到在场主考人的承认和首肯，以及经同乡行会组织同意后申请人可以被授予硕士学位（master）。因此，iion实际上是一种盛大的教师资格授予仪式。在这个仪式上申请人要进行严肃的宗教宣誓，并被授予两样成就象征，即硕士帽（master’scap，biretta）和书，这样才真正标志着硕士资格的取得。从此申请人进入教师行列，享受教师所有的权利，同时也履行相应的义务。

中世纪也出现了doctor一词，但并不包含在中世纪大学的学位层级之中。Doctor来源于拉丁词汇doceo的过去分词doctus，意思是教学、教（teach）。所以doctor一词在中世纪时常和教授（professor）一词互相通用，表示一种高级的教学资格。作为学位本身来讲，master是最高学位，只是在后来大学发展过程中，doctor一词才被赋予了博士的含义而成为学位制度的最高等级。