第一节 儿童自我控制传统研究方法（第2页）

首先，奖励物在实验前应被确定是符合儿童被试兴趣的物品。例如，对于学前儿童被试可以选择他们爱吃的食品作为奖励物，如夹果汁的棉花糖、“M&M”巧克力豆、苏打饼干等；对于学龄儿童被试可以选择硬币作为奖励物，如在一些研究中选择便士、美分、镍币等。其次，两种奖励物价值大小的差异程度选择一定要恰当，其选择的原则是即时可获得的奖励与延迟奖励的差异必须足够大到可以让被试维持一些延迟行为，但又要小到可以使即时选择或中途放弃延迟选择时仍旧具有**力。也就是说，要使两种奖励物在儿童被试的主观价值上有足够的差别，来确保儿童愿意为他们喜欢的物品而做出一定程度的等待，又要使其主观价值充分相似到能够阻止绝大多数儿童达到完成等待的标准。例如，在一些以学前儿童为被试的自我延迟满足研究中，选取一块棉花糖对应两块棉花糖，一个小棒状饼干对应两个小棒状饼干等；在一些以学龄儿童为被试的自我延迟满足研究中，选取一个镍币对应三个镍币，一包口香糖对应两包口香糖等。此外，依据特定研究的特定目的，奖励物的呈现形式与表征方式可以灵活调整。

3。选择工作范式

选择工作范式（wm）可以说是选择等待范式的一种变式。延迟满足研究者为了进一步探究延迟等待过程中各种情境因素下的儿童的注意与认知机制的发展特点，在最初的单纯的等待情境不变的基础上，在等待过程中加入了某种指向目标活动的工作任务，但其实质依然是建立在选择基础上的等待。例如，帕特森和卡特（1979）在一项对4岁学前儿童在工作情境与单纯等待情境下的自我延迟满足的对比研究中采用了如下这种必须工作的情境：奖励物是以奖状的形式发给儿童的一个“goodplayer”奖，当儿童不能等待或不能完成任务时得到带有一个星星的“goodplayer”奖，能够等待和能够完成任务时可以得到一个更加令儿童期待的奖——一个在儿童名字后面贴上两个金色星星的“goodplayer”奖。儿童在等待期间要完成的工作任务是当实验者不在房间的时候，向一个由广口瓶改装成的色彩斑斓的小鸟的嘴里投弹珠的活动，类似于喂小鸟的活动。后来，米歇尔（2002）对帕特森的核心设计进一步加以改造，采用一种是非必须工作的情境（nowork），它不要求儿童在等待的时候必须完成工作任务，而是告诉儿童在等待的同时“如果你愿意的话可以去喂小鸟”，另外米歇尔还相应地延伸了工作情境的种类，将工作任务分成有趣的工作任务（喂鸟任务）和枯燥的工作任务（弹珠分类任务）。

选择工作范式出现的意义在于：首先，它扩展了单纯的被动等待延迟情境，使延迟满足研究范式更加接近实际生活情境，从而提高了延迟满足研究范式的生态效度。因为在现实生活中，有时我们除了要为期望得到的奖励或目标而等待以外，还要同时完成各种指向目标的工作活动；其次，它确实为我们进一步研究延迟等待过程中儿童的注意与认知机制，以及各种情境因素对维持延迟满足的影响，提供了研究途径；最后，这种研究范式的出现也启示更多的延迟满足研究者，可以针对自己特定的研究目的对自我延迟满足的等待范式加以改变，观察特殊变量的作用。

4。礼物延迟范式

礼物延迟范式（giftdelayparadigm）是由芬德和布洛克及其同事（1983）设计并使用的一种延迟实验任务。具体实验程序如下：实验者给学前儿童出示一个包装起来的礼物，并惊喜地说：“看，我在这发现了什么？这是给你的一个礼物！我在猜想它是什么东西呢？我把它放在这儿（放在儿童的右侧，且儿童刚好够不到的地方），当你完成了这个拼图，你就可以拿到礼物了。”接着实验者开始描述这个“马戏团的拼图”，并帮助儿童完成拼图任务（4分钟内结束）。在儿童做拼图游戏时，礼物仍在儿童的视线范围内。当拼图完成后，实验者忙于整理自己的文件（90秒）。如果在完成拼图任务后的这个90秒的延迟期限内，儿童没有自发地去拿礼物的话，实验者就放下手中的文件，告诉儿童：“好了，你现在可以拿礼物了。”在整个拼图的4分钟时间以及在完成拼图后的90秒延迟时间里，实验者要记录被试所有指向礼物的言语行为和身体行为。延迟分数包括4个标准化的行为指标：延迟时间、指向礼物的言语行为、指向礼物的身体行为、打开礼物时的延迟行为（立即打开，或回幼儿园的路上打开，或把礼物放到柜子里带回家）。后来，有人（Grolnick，1993）把这一范式稍做改进，用于研究婴儿（2岁儿童）的延迟满足，有时这种情境也被嵌入陌生情境测验中。其典型任务情境是向儿童呈现一个有吸引力的礼物刺激（例如，玩具电话、装在盒里的曲奇饼、打好包装的礼物），但是儿童在实验者允许其得到礼物之前，被告之不能碰这个礼物，经过几分钟（2～6分钟不等，取决于特定的研究）的延迟等待才可以获得礼物。

与前述的三种延迟满足研究范式相比，这一范式具有如下特点：不需要被试自己做出延迟选择，延迟完全是外在强加的（externalimposed），常常是成人或权威人士的要求，或外部环境所迫，而且被试中途也不可以自己选择放弃延迟，因而该范式又被称为要求性延迟满足（requireddelay），这里不存在强烈的两难冲突，延迟时间标准都很短暂，适合年龄小的婴幼儿被试。这种范式测量的是儿童抵制不去拿礼物以及打开礼物的冲动控制的程度，体现的是个体相对真实的过度自我控制（egoovertrol）倾向反应，是研究儿童抑制性控制发展的常用方法。

5。纽曼任务范式

这种延迟满足研究范式（ask）是由纽曼及其同事（1992）设计的。它的基本模式是将延迟满足任务转化为被试的按键反应。实验的基本工具是一台电脑和一个与这台电脑相连接的有两个按钮（pushbutton）的反应盒（responsebox）。实验给被试提供30次在即时满足与延迟满足之间的选择机会。即时满足是被试如果按一个键就会有40%的机会赢得一个镍币。延迟满足是如果被试能够等待几秒钟（通常是10～12秒）去按另外一个键就会有80%的机会赢得一个镍币。二者的区别是能够延迟就会有更高的机会赢钱。被试的延迟分数是他在30次选择中做出延迟选择的时间的数量。实验时，实验者坐在被试身旁，当电脑屏幕呈现“你赢了”时，实验者就从现实准备好的装镍币的碗中取出一个镍币奖励给被试，放在被试身体的左侧。正式实验前，实验者告诉被试他的任务是尽可能多赢些钱。

纽曼任务范式的优势在于，首先，该任务中提供的延迟情境无论是要获得即时奖励还是获得延迟奖励都是一种不确定的事情，它反映的是被试能否计划去等待，这与在现实生活中，有时人们尽管努力去要赢得某些东西或达成一定的目标，但最终却可能无法成功的情况很相似，所以它也具有较高的生态效度；其次，该任务范式包括30个独立的延迟满足选择反应，增加了被试可以选择的机会，而传统的延迟满足任务仅包含一个单一的延迟满足反应；最后，该任务范式可以产生正态分布的延迟分数，而传统的延迟满足任务时常容易产生较高的偏态分布情况，例如，芬德和布洛克（1989）采用礼物延迟范式，米歇尔和艾伯森（Mischel&Ebbesen，1970）采用选择等待范式等研究的数据结果都是呈现偏态分布，而克鲁格等人（Kruegeretal。，1996）认为正态分布可以使我们全范围地分析延迟能力。但是，这一范式的局限在于其包含复杂的任务偶联性（cies），对于年龄较小的儿童来说理解起来很困难，它只适用于研究年龄较大的青少年儿童；而且，这一范式还有消极一面就是带有一点金钱赌博的性质，具有西方拜金主义的色彩。

（二）Stroop范式

Stroop范式也是自我控制研究常用的范式，如格绝塔特等人（1994）修订了Stroop任务，形成白天夜晚Stroop任务（DayNightStroop），使之适用于3。5～7岁的学前儿童。当研究者向幼儿呈现画有月亮和星星的图画时，要求幼儿回答“白天”；而当呈现画有太阳的图画时，幼儿要回答“夜晚”，在此实验条件下幼儿正确回答的次数就是该研究的关键因变量。实验条件下幼儿的表现有显著的年龄差异，尤其是在3。5～4。5岁。幼儿的反应时也随实验的进行而逐渐缩短。研究者常用类似的任务，如雪草任务（GrassSnowStroop）、熊龙任务（BearDragon）或西蒙说（SimonSays）任务，这些实验的内涵与日夜Stroop相同，但任务对于幼儿的难度稍有差异。

（三）维度变化卡片分类任务

维度变化卡片分类任务（DCCS），此任务要求被试对卡片进行某种维度的分类（如形状）后，再按照另一种维度（如颜色）进行分类。3岁儿童如果将注意力集中到一个特定的维度后，很难从该维度的定式中转移。年长的儿童可以获得这种转移的能力，他们能够成功地从一种维度分类转换为按另一种维度分类。泽拉佐等人（Zelazoetal。，2002）利用卡片分类任务（DCCS）也发现，3岁儿童几乎还不能完成维度变化后的任务操作，尽管4岁儿童的任务完成水平要显著高于3岁幼儿，但直到5岁时，幼儿才能很好地完成维度变化后的任务。

四、实验室实验

研究者在研究自我控制时也同时采用相对严格的实验室实验，并同时对被试行为与认知特点进行研究。

（一）侧翼干扰范式

侧翼干扰范式（flanker）在注意网络测验中被广泛使用，其通过屏幕呈现一个与正确反应相异的干扰刺激来引发冲突，在该任务中被试要对中央呈现的靶刺激进行反应，同时忽略靶刺激两旁呈现的侧抑制干扰刺激。为了更适合幼儿实验，研究者改变了呈现的刺激图片，如注意网络测验（ANT）采用侧翼干扰范式，呈现给幼儿排成一行的五条小鱼，要求被试辨别中央鱼（靶刺激）的方向，从而考察靶刺激两侧鱼的方向如何影响被试对靶刺激的反应速度。通过研究辨别靶刺激的反应速度可以获得一定的信息，反映出在注意的位置上信息加工如何进行，而通过研究侧翼鱼的干扰，可以反映在不需要或较少注意的位置上，注意加工是如何进行的。该范式研究的一个基本结论是，当要求被试分辨中央鱼是向左还是向右时，侧翼鱼的朝向与靶刺激相同时（一致任务），反应时较短；侧翼鱼的朝向与靶刺激不同时（不一致任务），反应时较长。不一致任务与一致任务的差异反映了儿童执行性注意的发展水平。鲁埃达等人的研究表明，从4～7岁的儿童冲突解决有相当大的发展，且7岁儿童与成人表现出惊人的一致。

（二）GoNogo范式

GoNogo范式是抑制性控制研究中的常用模式，该模式越来越多地应用在ERP和fMRI的研究中，实验刺激中一部分（Go刺激）要求被试做出按键反应，一部分（Nogo刺激）要求被试不做按键反应。通过设置Go刺激和Nogo刺激的不同比例，测查被试的动作抑制能力（大比例Go刺激；小比例Nogo刺激）和动作启动能力（小比例Go刺激；大比例Nogo刺激），例如，让儿童见到屏幕上出现一个特定的字母时尽快按某键，当出现另一字母则不按键，在这种选择过程中被试需要自我控制或努力控制。正确的Nogo实验可激发出N2的Nogo效应，即Nogo-N2的波幅显著大于Go-N2波幅，但是在幼儿与成人完成GoNogo任务的对比研究中，并未发现幼儿N2波幅的Nogo效应，并且幼儿N1、N2和P3成分的平均波幅和峰潜伏期均显著大于成人。

（三）实验室Stroop范式

实验室Stroop范式的经典操作是当命名用红墨水写成的有意义刺激“绿”和无意义刺激“X”的颜色时，会发现前者的颜色命名时间比后者要长得多。这种同一色词的颜色信息（红色）和词义信息（绿）相互发生干扰的现象就是著名的Stroop效应。对于幼儿不方便用词作为刺激条件，故有研究者修改成日夜Stroop范式，当研究者向儿童呈现“月亮”的图片时，要求儿童做出“白天”反应，反之，当呈现“太阳”图片时，要求儿童做出“夜晚”反应。

Stop-Signal任务，是模拟真实的生活情境，要求被试在实验中快速而准确地执行或停止一个行动，这种任务测量的是利用既定规则控制行为的能力，同时还测量对已形成的“按键反应倾向”进行抑制的能力。