附录 学以成人（第1页）

附录学以成人

本文内含两个基本概念，即“学”与“成人”。学以成人的讨论，既涉及如何理解“学”（何为学），也关乎怎样“成就人”（如何完成人自身）。以中西哲学的相关看法为背景，可以注意到以上论域中的不同思维趋向。由此做进一步考察，则不仅可深化对“学”与“成人”关系的理解，而且将在更广的意义上推进对成己（成就人自身）的思考。

一

“学”在宽泛意义上既涉及外部对象，又与人相关，“成人”则指成就人自身。从“学”与人的相互关联看，其进路又有所不同。首先可以关注的是以认知或认识为侧重之点的“学”，在这一向度，“学”主要表现为知人或认识人，其传统可追溯到古希腊。众所周知，在古希腊的德尔菲神庙之上，镌刻着如下箴言，即：“认识你自己”（Knowyourself）。这里的“你”，可以理解为广义上的人，认识人自身，则旨在把握人之为人的特点。在当时的历史背景之下，对人自身特点的把握，一方面意味着把人和动物区别开来，确认人非动物；另一方面也关乎人和神之别：人既不是动物，也不是神。在此意义上，认识人自己，意味着恰当地定位人自身。

差不多同时，古希腊的哲学家苏格拉底提出了其著名的观点，即“美德即知识”。这里的美德主要是指人之为人的基本规定，正是这种规定，使人区别于其他对象。把人之为人的这种规定（美德）和知识联系起来，体现的是认识论的视域。作为与知识相关的存在，人主要被理解为认识的对象。以“美德即知识”为视域，与人相关的“学”，也主要展现了狭义的认识论传统和进路。

在近代，对“学”的以上看法，依然得到了某种延续。这里可以简单一提康德的相关问题。康德在哲学上曾提出了四个问题：我可以知道什么？我应该做什么？我能够期望什么？人是什么？最后一个问题（“人是什么”）具有综合性，涉及对人的总体理解和把握。当然，作为近代哲学家，康德对“人”的理解涵盖多重方面，包括从人类学的角度考察人的规定，以及从价值论的层面把握人的价值内涵，在康德关于人是目的的看法中，即体现了后一视域。然而，从实质的层面看，何为人（人是什么）这种提问的方式，仍然主要以认识人为指向：这里的问题并没有超对人的理解和认识。就此而言，康德对人的理解基本上承继了古希腊以来“认识你自己”“美德即知识”的传统。

当然，在康德那里，情况又有其复杂性。如前所述，他同时也提出了“我应该做什么”这一问题。“应该做什么”的提问，意味着把“做”、行动引入进来。但是，从逻辑上看，“我应该做什么”，是以人（“我”）已经成为人作为其前提，在这里，“如何成为人”这样的问题似乎并没有进入其视域。从这方面看，康德所关注的似乎主要还是人的既成形态，而不是“人如何成就”的问题。

除以上传统外，对与人相关之“学”的理解，还存在另一进路。这里，可以基于中国哲学（特别是儒学）的背景，对其做一简略考察。如果回溯儒家的发展脉络，便可注意到其中一种引人瞩目的现象，即对“学”的自觉关注。先秦儒家的奠基人是孔子，体现其思想的经典是《论语》，《论语》中第一篇则是《学而》，其中所讨论的，首先便是“学”。先秦时代儒家最后一位总结性的人物是荀子，荀子的著作（《荀子》）同样首先涉及“学”：其全书第一篇即为《劝学》。从这种著作的系列中，便不难注意到儒家对“学”的注重。就“学”的内涵而言，儒家的理解较之单纯的认知进路，展现了更广的视野，后者具体表现为对“知人”（认识人）与“成人”（成就人）的沟通：在儒家的论域中，“学”既涉及“知人”，也关乎“成人”，从而表现为知人和成人的统一。这种理解，同时也体现了中国哲学关于“学”的主流看法。

理解人的以上视域，在中国哲学中首先与人禽之辨相联系。人禽之辨发端于先秦，其内在旨趣在于把握人区别于动物的根本所在，事实上，“人禽之辨”所指向的，即是“人禽之别”。就其以人之为人的根本规定为关切之点而言，“人禽之辨”所要解决的，也就是“人是什么”的问题。历史地看，中国古代的哲学家，也主要是从这一角度展开人禽之辨。孔子曾指出：“鸟兽不可以同群，吾非斯人之徒与而谁与？”[1]在这里，他首先把人和鸟兽区别开来：鸟兽作为动物，是人之外的另一类存在，人无法与不同类的鸟兽共同生活，而只能与人类同伴（斯人之徒）交往。“人禽之辨”在此便侧重于人和动物（鸟兽）之间的分别。

人禽之辨关乎对人的认识，在中国哲学中，这种认识也就是与“成人”相联系的“知人”。孔子的学生曾一再地追问何为“仁”、何为“知”。关于何为“知”，孔子的回答便十分直截了当，即：“知人”。在孔子看来，“知”的内涵首先就体现于“知人”。这里的“知人”既涉及前文所说的人禽之辨，又在引申的意义上关乎人伦关系的把握。人伦（人与人之间的关系）展开于不同的层面，从家庭之中的亲子（父母和子女）、兄弟，到社会领域的君臣、朋友，等等，都体现为广义的人伦，“知人”一方面需要理解人不同于禽兽的根本之所在，另一方面则应把握基本的人伦关系。

作为人禽之辨的引申并与成人过程相联系的“知人”，在中国哲学中常常又与“为己之学”联系在一起。这里又涉及“学”的问题。孔子曾区分了“为己之学”与“为人之学”：“古之学者为己，今之学者为人。”[2]这里的“古”“今”不仅仅是时间概念，在更内在的层面，二者展现的是理想形态和现实形态之别：“古”在此便指理想或完美的社会形态，其特点在于注重并践行“为己之学”。此所谓“为己”，并不是在利益的关系上追逐个人私利，而是以人格上的自我完成、自我充实、自我提升为指向。质言之，这一意义上的“学”，旨在提升自我、完成自我，可以视为成己之学或成就人自身之学。与此相对的“为人”，则是为获得他人的赞誉而“学”，也就是说，其言与行都形之于外，主要做给别人看。不难看到，在区分“为人之学”与“为己之学”的背后，是对成就人自身的关注。

以“为己”“成己”为目标的“学”，在中国哲学中同时被赋予过程的性质。在《劝学》中，荀子开宗明义便指出：“学不可以已”。“不可以已”，意味着“学”是不断延续、没有止境的过程。作为过程，“学”又展开为不同阶段，与之相应的是人成就自身的不同目标。荀子对此也做了具体的考察。他曾自设问答：“学恶乎始？恶乎终？”“其义则始乎为士，终乎为圣人。”[3]这里，荀子区分了学以成人的两种形态，其一是士，其二为圣人，学的过程则具体表现为从成就“士”出发，走向成就圣人。作为“学”之初始目标的“士”，关乎一定的社会身份、文化修养：所谓“士”，也就是具有相当文化修养和知识积累的社会阶层。从人的发展看，具有知识积累、文化修养，意味着已经超越了蒙昧或自然的状态，达到了自觉或文明化的存在形态。众所周知，中国传统文化中有所谓“文野之别”。这里的“野”即前文明的状态，“文”则指文明化的形态。中国哲学，特别是儒家，所追求的就是由“野”而“文”。荀子所谓“始乎为士”中的“士”，首先便可以理解为由“野”而“文”的存在形态：对荀子而言，“学”以成人的第一步，便是从前文明（“野”）走向文明化（“文”）。“士”在此具有某种象征的意义：作为受过教育、具有文化修养和知识积累的社会成员，他同时体现了人由“野”而“文”的转换。

一方面，与“始乎为士”相联系的是“终乎为圣”，后者构成了学以成人更根本的目标。相对于“士”，“圣”的特点在于不仅仅具有一定的文化修养和知识结构，而且已达到道德上的完美形态。正是道德上的完美性，使圣人成为“学”最后所指向的目标。在这一意义上，中国哲学中的“人禽之辨”同时涉及“圣凡之别”：“人禽之辨”主要在于人和其他动物的区分，“圣凡之别”则关乎常人（包括“士”）与道德上的完美人格（圣人）之间的分别。从内在的理论旨趣看，以“圣人”为“学”的终极目标，意味着学以成人不仅仅在于获得知识经验或达到文化方面的修养，而且应进而达到道德上的完美性。当然，与肯定“学不可以已”相联系，所谓“终乎为圣人”，并不是说人可以一蹴而就地成为圣人。事实上，从孔子开始，儒家便强调成圣过程的无止境性，在这一过程中，圣人始终作为范导性的目标，不断地引导人们趋向于圣人之境。

另一方面，无论“士”，抑或“圣”，其共同特点都在于已超越了自然或前文明（“野”）的状态，取得了文明化的存在形态。无独有偶，在西方思想史上，黑格尔也曾提出过类似的观点。黑格尔在谈到教育时曾指出：“教育的绝对规定就是解放”，这种解放“反对情欲的直接性”。[4]“绝对规定”是其特有的思辨用语，“情欲”则表现为一种自然的趋向，与之相对的“解放”，意味着使人从自然的形态或趋向中解脱出来。在这里，黑格尔似乎也把教育看作人发展过程中超越自然的环节。“教”与“学”不可分，谈教育，同时也从一个侧面涉及“学”。不难看到，黑格尔的以上观念在逻辑上包含着肯定广义之“学”与超越自然的关联。

在中国思想传统中，由“野”而“文”、超越自然状态的成人的过程，同时离不开“礼”的制约。自殷周开始，中国文化便非常注重礼。“礼”涉及多重维度，从基本的方面看，它主要表现为一套文明的规范系统，其作用体现于实质和形式两重向度。在实质的层面，“礼”的作用又具体展开于两个方面：就肯定或积极的方面而言，礼告诉人们应该做什么、应该如何做：作为规范，“礼”总是具有引导的作用，后者体现于对应该做什么与应该如何做的规定。从否定的方面来说，“礼”的作用则表现为限制，即规定人不能做什么或不能以某种方式去做。在形式的层面，礼的作用之一在于对行为的文饰。中国早期的经典《礼记》在谈到礼的作用时曾指出：“礼者，因人之情而为之节文，以为民坊者也。”[5]这里的“节”主要表现为节制，亦即实质层面的调节和规范，“文”则是形式层面的文饰。通过依礼而行，人的言行举止、交往的方式便逐渐地取得文明化的形态，这种文明的行为方式、交往形式，体现了礼的文饰作用。从“学”与“礼”的联系看，学以成人即意味着基于礼之“节文”，使人逐渐地超越前文明的状态、走向文明的形态。

荀子对“学”与“礼”的以上关联给予了特别的关注。在前面提到的《劝学》中，荀子强调：学只有臻于“礼”，才可以说达到了最高的境界，所谓“学至乎礼而止矣”。这样，一方面，如前所述，荀子认为学“终乎为圣人”，另一方面，他又在此处肯定“学至乎礼而止”。在荀子那里，上述两个方面事实上难以分离：从为学目标上说，圣人构成了“学”的终极指向；从为学过程或为学方式看，这一过程又离不开礼的引导。学“终乎为圣人”和“学至乎礼而止”相互关联，从不同方面制约着为学过程。

与礼相联系的“学”，在中国哲学的传统中又与“做”、行动紧密联系在一起。在礼的引导之下展开的成人过程，同时也表现为按照礼的要求去具体的践行。《论语》开宗明义便指出：“学而时习之，不亦说乎？”[6]这里，“学”和“习”即联系在一起，而“习”则既关乎温习，也包含习行之意，后者亦即人的践履。从“习行”的角度看，所谓“学而时习之”，也就是在通过“学”而掌握了一定的道理、知识之后，进一步付诸于实行，使之在行动中得到确认和深化，由此提升“学”的境界。

“学”的以上含义，在中国哲学中一再得到肯定。孔子的学生子夏在谈到何为“学”时，曾指出：“贤贤易色；事父母，能竭其力。事君，能致其身。与朋友交，言而有信。虽曰未学，吾必谓之学矣。”[7]这里所涉及的，是如何理解“学”的问题。“事父母”即孝敬父母，属道德领域的践行，“事君”，属当时历史条件下政治领域的践行，“与朋友交”，则涉及社会领域的日常交往行动。在此，“学”包括道德实践、政治实践，以及日常的社会交往。按照子夏的看法，如果个体实际地进行了以上活动，那么，即便他认为自己没有从事于“学”，也应当肯定他事实上已经在“学”了。根据这一理解，则“学”即体现于“做”或践行的过程之中。孔子也曾经表达了类似的看法：“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学矣。”[8]这里涉及如何确认“好学”的问题。何为“好学”？孔子提出的判断标准便是：从消极的方面看，避免在日常生活中过度追求安逸，从积极的方面着眼，则是勤于做事、慎于言说（“敏于事而慎于言”），在积极践行的基础上，进一步向有道之士请教。在这里，“好学”主要不是抽象地了解知识、道理，而是首先体现于日用常行、勤于做事的过程。

荀子对学的以上意义作了更简要的概述。在《劝学》中，荀子指出：“为之，人也；舍之，禽兽也。”“为之”，即实际的践行，“舍之”，则是放弃践行。这里的“为”，也就是以“终乎为圣人”为指向、以礼为引导的践行。在荀子看来，如果依礼而行（“为之”），便可以成为真正意义上的人；反之，不按照礼的要求去做（“舍之”），那就落入禽兽之域、走向人的反面。这里再一次提到了人禽之辨，而此所谓“人禽之辨”，已经不仅仅限于从观念的形态去区分人不同于禽兽的特征，而是以是否依礼而行为判断的准则：唯有切实地按照礼的要求去做，才可视为真正的人，悖离于此，则只能归入禽兽之列。在此，实际的践行（“为之”）构成了区分人与禽兽的重要之点。

广而言之，在中国文化中，为学和为人、做人和做事往往难以相分。为学一方面以成人为指向，另一方面又具体地体现于为人过程。前面提到的道德实践、政治实践、社会交往，都同时表现为具体的为人过程，人的文明修养，也总是体现于为人处世的多样活动。同样，做人也非仅仅停留于观念、言说的层面，而是与实际地做事联系在一起。在以上方面，“学”与“做”都无法分离。

二

前文一再提及，在中国哲学尤其是儒学中，对“学”的理解首先与人禽之辨联系在一起。从狭义上说，“人禽之辨”主要涉及人与动物之别，在引申的意义上，“人禽之辨”则同时关乎对人自身的理解，后者具体表现为区分本然意义上的人和真正意义上的人。本然意义上的人，也就是人刚刚来到这一世界时的存在形态，在这一存在形态中，人更多地呈现为生物学意义上的对象，而尚未展现出与其他动物的根本不同。这种生物学意义上的存在，还不能被视为真正意义上的人。要而言之，这里可以看到两重意义的区分：其一，人与动物之别，亦即狭义上的人禽之辨；其二，人自身的分别，即本然形态的人与真正意义上的人之分。

从历史上看，中国哲学上不同的人物、学派不仅关注人禽之别，而且对后一意义的区分也有比较自觉的意识。以先秦而言，孟子和荀子是孔子之后儒家的两个重要代表人物，两者在思想观点上固然存在重要差异，有些方面甚至彼此相左，然而，在区分本然意义上的人和真正意义上的人这一点上，却有相通之处。孟子的核心理论之一是性善说，后者肯定人一开始即具有善端，这种“善端”为人成就圣人提供了前提或可能。但同时，孟子又提出“扩而充之”之说，认为“善端”作为萌芽，不同于已经完成了的形态，只有经过扩而充之的过程，人才能够真正成为他所理解的完美存在。所谓“扩而充之”，也就是扩展、充实，它具体展开为一个人自身努力的过程。从逻辑上看，这里包含对人自身存在形态的如下区分：扩而充之以前的存在形态与扩而充之以后的存在形态。扩而充之以前的人，还只是本然意义上的人，只有经过扩而充之的过程，人才能成为真正意义上的人。在荀子那里，也有类似的分别，当然，两者的出发点又有所不同。在荀子看来，人的本然之性具有恶的趋向，只有经过“化性”而“起伪”的过程，才能够成为合乎礼义的存在。所谓“化性”，也就是改变恶的人性趋向，“伪”则是人的作用或人的努力过程。总起来，“化性起伪”也就是经过人自身的努力以改变人的本然趋向，使之走向真正意义上的人——合乎礼义之人。在此，化性起伪之前的人和化性起伪之后的人，同样表现为人自身的不同存在形态。上述观念在先秦之后依然得到延续。明代的王阳明提出了良知和致良知之说，一方面，他肯定凡人都先天地具有良知；另一方面，又强调这种良知最初还处于本然状态，在这种本然状态之下，人还没有达到对其内在良知的自觉把握，从而“虽有而若无”。只有经过致良知的过程，才可能对这种本然具有的良知获得自觉意识，由此进而成为合乎儒家道德规范的、真正意义上的人。这里，致良知之前的人与致良知之后的人，也相应于本然的存在形态与真正的存在形态之分。

类似的观念，也存在于西方的一些重要哲学家之中，黑格尔便曾指出：“人间（Menson）最高贵的事就是成为人（person）。”[9]所谓“成为人”，意味着个体一开始还未真正达到“人”的形态，只有经过“成”的过程，个体才成其为人。从逻辑上看，这里也隐含着“成为人”之前的个体与“成为人”之后的个体之分别。从以上方面看，中国哲学与西方哲学在对人的理解上，有理论上的相通之处。

本然意义上的人一方面尚不能归入真正意义上的人，但另一方面又包含着成为真正意义上的人的可能。儒家肯定“人皆可以为尧舜”，所谓“人皆可以为尧舜”，便是指每一个人都具有成为圣人（尧舜）的可能性，这种可能性即隐含在人的本然形态中，正是这样可能，构成了人成为真正意义上的人的内在的根据。进而言之，可能既为成人提供了内在根据，也使之区别于现实的形态，并使后天的作用成为必要：唯有通过这种后天作用，本然所蕴含的可能才会向现实转化。

真正意义上的人，也就是应当成为的人。作为“应当”达到的目标，真正意义上的人同时具有理想的形态。理想的特点在于“当然”而未然，从而不同于实际的存在形态。这样，一方面，本然不同于当然，本然形态的人也不同于理想形态的人，但这种本然形态之中又隐含着当然：本然之人具有走向当然（理想）的可能性。另一方面，当然又不同于实然（实际的存在）：作为理想形态，当然只有经过人的努力过程，才能化为实际的存在。这里可以看到本然、当然、实然之间的关联，学以成人的过程，具体便展开于本然、当然、实然之间的互动：本然隐含当然，当然通过人自身的努力过程进而化为实然。此所谓本然隐含当然，具有本体论或形而上的意义：每一个人都包含着可以成为圣人的根据，这是从存在形态（本体论意义）上说的。与之相关的化当然为实然，则侧重于理想形态向实际存在形态的转换，这一转换包含价值的内容。与以上内涵相应，本然、当然、实然之间的互动，同时体现了本体论与价值论的统一。学以成人（成为真正意义上的人），具体表现为以上不同方面的相互作用，在这一互动过程中，价值论的内涵和本体论的内涵彼此关联，赋予成人过程以多方面的意义。

从中国哲学的角度看，成人的以上的过程同时又与本体与工夫的互动联系在一起。作为中国哲学的重要范畴，“工夫”和“本体”的具体内涵可以从不同角度去理解。前面提到，本然蕴含当然，这里的本然，也就是最原初的存在，其中包含达到当然（理想形态）的可能性。在中国哲学中，“本体”往往与以上视域中的本然存在相联系，其直接的含义即本然之体或本然状态（inalstate）。这一意义上的“本体”没有任何神秘之处，它的具体所指，就是内在于本然之中的最初可能。对中国哲学而言，正是这种可能，为人的进一步成长提供了内在的根据。以本体（内在于本然之中的可能）为根据，意味着成就人过程既不表现为外在强加，也非依赖于外在灌输，而是基于个体自身可能而展开的过程。

在中国哲学中，“本体”同时被用以指称人的内在的精神结构、观念世界或意识系统。人的知、行活动的展开过程，往往与人的内在精神结构以及意识、观念系统相联系。这种精神结构大致包含两方面的内容，其一，价值层面的观念取向；其二，认知意义上的知识系统。成人的过程既关乎“成就什么”，也涉及“如何成就”，前者与发展方向、目标选择相联系，后者则关乎达到目标的方式、目标。比较而言，精神世界中的价值之维，更多地从发展方向、目标选择（成就什么）等方面制约着成人的过程；精神世界中的认知之维，则主要从方式、目标（如何成就）等方面，为成人过程提供了内在的引导。

与“成人”相关之“学”既涉及认识活动，也关乎德性涵养，作为精神结构的本体相应地从不同方面制约着以上活动。从“知”（认识）这一角度看，认识过程并不是从无开始，将心灵视为白板，是经验主义者（如洛克）的抽象预设。就现实的形态而言，在认识活动展开之时，认识主体固然对将要认识的对象缺乏充分的认识，但总是已经积累、拥有了某些其他方面的知识，后者构成了认识活动展开的观念背景。这种以知识系统为内容的观念背景，构成了精神本体的认知之维，而现实的认识活动，即以此为具体的出发点。同样，德性的涵养也离不开内在的根据。在走向完美人格的过程中，已有的道德意识构成了德性进一步发展的出发点和根据。作为道德意识发展的根据，这种业已形成的道德意识，具体呈现为精神本体的价值之维。

以知识、德性等观念系统为具体内容，以上本体既非先天形成，也非凝固不变，而是在人的成长过程中，逐渐地生成、发展和丰富。关于这一点，明清之际的重要思想家黄宗羲曾作了言简意赅地概述：“心无本体，工夫所至，即其本体。”[10]精神形态意义上的本体并非人心所固有，而是形成于知、行工夫的展开过程。在知、行工夫的展开过程中所形成、发展和丰富的本体，反过来又影响、制约着知、行活动的进一步展开。在这一意义上，精神本体具有动态的性质。