附录 学以成人（第2页）

与本体相联系的是工夫。从学以成人的视域看，工夫展开于人从可能走向现实、化当然（理想）为实然（实际的存在形态）的过程之中，其具体形式态也包含多重方面。大致而言，上述视域中的工夫可以概括为两个方面。其一，观念形态的工夫，亦即中国哲学所理解的广义之“知”；其二，实践形态的工夫，亦即中国哲学所理解的“行”，“知”和“行”构成了工夫的两个相关方面。事实上，如前所述，广义之“学”便不仅体现于“知”，而且也包含“行”（“做”），对于后一意义上的工夫（“行”），中国传统哲学同样给予了相当的关注。以明代哲学家王阳明而言，作为心学的重要代表，他首先以心立说，然而，在关注心性的同时，王阳明对实际践行意义上的行，也给予了高度重视。他特别强调要“事上磨炼”，“事上磨炼”即践行的过程，后者同时被理解为工夫的重要内容。

践行意义上的工夫，具体展开为两个方面。首先是天人关系上人与自然的互动。在这一层面，人从一定的价值目的和理想出发，不断地运用自身的知识、能力作用于自然，使本然意义上的自然对象，逐渐地合乎人的需要和理想。在这一过程中，一方面，自然对象发生了改变：本来与人没有关联的自然之物逐渐被打上人的印记，成为合乎人的理想、需要的存在；另一方面，在人与自然的互动中，人自身的德性和能力也得到了提升。从以上方面看，以天人互动为内容的“行”或工夫，同样也与成人的过程密切相关：通过作用于自然，人不仅改变对象，而且也改变自身、成就自己。

工夫（行）的另一重形式，体现于人与人之间的互动过程，后者具体展开为政治、经济、伦理、法律等社会领域中多样的践行活动。在社会领域中，个体总是要与他人打交道，并参与多样的社会活动。这种活动，也可以视为“做”的过程，它对人的成长并非无关紧要，而是具有密切的关联。事实上，“是什么”（成为什么样的人）与“做什么”（从事何种实践活动），往往无法相分。以道德领域而言，人正是在伦理、道德的实践（包括儒学所说的“事亲”“敬长”等）过程中，成为伦理领域中的道德主体。在这里，“是什么”和“做什么”紧密相关。广而言之，正是在社会领域展开的多样活动中，人逐渐成为多样化的社会存在。

要而言之，“学”既涉及本体，又和工夫相联系。如中国传统哲学所强调的，“学”应有所“本”，这里的“本”既指本然存在中所蕴含的成人可能，也指内在的精神世界、观念系统。“学”有所“本”则相应地既意味着以人具有的内在可能为学以成人根据，也指“本于”内在的精神世界而展开“为学”过程。在学以成人的过程中，一方面，“学”有所“本”，人的自我成就离不开内在的根据和背景；另一方面，“本”又不断在工夫展开的过程中得到丰富，并且以新的形态进一步引导工夫的推进。本体和工夫的以上互动，构成了学以成人的具体内容。

当然，从哲学史上看，一方面，对本体和工夫的关系，往往存在理解上的偏差。以禅宗而言，其理论上趋向之一是“以作用为性”，理学家曾一再对此提出批评。“性”这一概念在中国哲学中蕴含本质之意，引申为本体（性体），所谓“作用”，则指人的偶然意念和举动，如行住坐卧、担水砍柴，等等。在禅宗看来，人的偶然意念、日常之举，都构成了“性”，由此，本质层面的“性”亦被等同于偶然意念和活动。这种观点的要害在于消解了作为精神世界、观念系统的本体（性体）。理学家批评禅宗以作用为性，显然已注意到这种观点将导致性体的虚无化。从当代哲学看，实用主义也表现出类似的倾向。实用主义的重要特点在于重视具体问题和情境，它在某种意义上将“学”的过程理解为在特定情境中解决特定问题的过程，对于概念、理论这种涉及普遍本体或内在精神结构的方面，实用主义往往也持消解的态度。就此而言，实用主义也表现出将本体虚无化的倾向。

另一方面，在工夫的理解方面，也存在不同偏差。王门后学中，有所谓“现成良知”说。前面曾提到，在王阳明那里，良知和致良知相互关联：本然的良知还不是真正意义上的良知，唯有经过“致”的工夫，良知才能达到自觉的形态。然而，他的一些后学，如王畿、泰州学派，往往仅仅强调良知的先天性，略去“致”良知的过程，将先天良知等同于现成良知或见在良知。所谓“现成良知”或“见在良知”，意味着先天具有的良知，同时已达到自觉地形态，从而，不需要通过工夫过程以走向自觉，这一看法最终将引向否定工夫的意义。从学以成人的现实过程看，工夫和本体这两者都不可以偏废，人的自我成就，乃是在工夫和本体的动态互动中逐渐实现的。

三

作为本体和工夫的统一，“学”所要成就的，是什么样的人？从现实的方面看，人当然具有多样的形态、不同的个性。然而，在多样的存在形态中，又有人之为人的共通方面。概括而言，这些共通方面可以从两个方面去理解，其一是内在德性，其二是现实能力。中国古代哲学曾一再提到贤能，所谓“选贤与能”，亦即将贤和能放在非常重要的地位。这里的“贤”主要与德性相联系，“能”则和能力相关。不难看到，在中国古代哲学中，内在德性和能力已被理解为人的两个重要规定。从学以成人的角度看，德性和能力更多地从目标上，制约着人的自我成就。

上述意义上的德性，首先表现为人在价值取向层面上所具有的内在品格，它关乎成人过程的价值导向和价值目标，并从总的价值方向上，展现了人之为人的内在规定。与德性相关的能力，则主要是表现为人在价值创造意义上的内在的力量。人不同于动物的重要之点，在于能够改变世界、改变人自身，后者同时表现为价值创造的过程，作为人的内在规定之能力，也就是人在价值创造层面所具有的现实力量。在中国哲学所理解的圣人这一理想人格中，也可以看到德性和能力的统一。孔子对圣人有一简要的界说，认为其根本特点在于：“博施于民而能济众。”[11]一方面，这里蕴含着对民众的价值关切，后者所体现的是圣人的内在德性；另一方面，博施于民、济众，又意味着实际地施惠于民众，这种实际的作用即基于价值创造的内在能力。根据以上看法，则在圣人那里，价值关切意义上的德性和价值创造意义上的能力，也具有相互关联性。圣人一般被视为理想的人格形态，对圣人的这种理解，从理想的人格目标上，肯定了德性和能力的统一。

德性与能力的相互关联所指向的，是健全的人格。一方面，人的能力如果离开了内在的德性，便往往缺乏价值层面的引导，从而容易趋向于工具化和与手段化，与之相关的人格，则将由此失去价值方向。另一方面，人的德性一旦离开了人的能力及其实际的作用过程，则常常导向抽象化与玄虚化，由此形成的人格，也将缺乏现实的创造力量。唯有达到德性与能力的统一，“学”所成之人，才能避免片面化。

从学以成人的角度看，这里同时涉及德性是否可教的问题。早在古希腊，哲学家们已经开始自觉地关注并讨论这一问题。在柏拉图的《普罗泰戈拉》和《美诺》篇中，德性是否可教便已成为一个论题。在这方面，柏拉图的观点似乎有含混之处，就某种意义而言，甚至存在不一致。一方面，他不赞同当时智者的看法，后者认为德性是可教的。柏拉图则借苏格拉底之口对此提出质疑：“我不相信美德可以教”[12]。另一方面，按照前面提到的所谓“美德即知识”这一观点，则美德又是可教的：知识具有可教性，美德既然是一种知识，也应归入可教之列。事实上，柏拉图也认为，假定美德作为一个整体是知识，那么，“如果它不可教，那就是最令人惊异的”[13]。以上两种看法，显然存在内在的不一致。从总的趋向看，柏拉图主要试图由此引出德性的神授说：美德既不是天生的，也不是靠教育获得的，只能通过神的施赐而来。[14]从逻辑上看，“教”与“学”相关，不可“教”，至少意味着与“教”相对应意义上的“学”无法实现。这里的“教”包括传授、给予，与之相对应的“学”则关乎获得、接受。德性既不可通过“教”而传授、给予，也就难以借助“学”而获得和接受。

以上观点与柏拉图的认识论立场具有一致性。众所周知，在认识论上，柏拉图的基本观点是将认识活动理解为回忆的过程。对柏拉图而言，认识既不是完全发端于无知，也不能完全从有知开始：若人一开始就已有知识，则任何新的认识就成为多余的。反之，如果人一开始就完全处于无知状态，那么，他甚至无法确认认识的对象。由此，他提出了回忆说，即人的灵魂在来到这一世界之前已经有知识了，认识无非是在后天的各种触发之下，回忆灵魂中已有的知识。柏拉图关于德性不可教而来自神赐的观点，与认识论上的回忆说无疑具有相应性。

较之柏拉图，中国哲学对上述问题具有不同看法。按中国哲学的理解，不管德性抑或能力，都既存在不可教或不可学的一面，也具有可教、可学性。中国哲学对这一问题的理解，以“性”和“习”之说为其前提。从孔子开始，中国哲学便开始讨论“性”和“习”的关系，孔子对此的基本看法是：“性相近也，习相远也。”[15]这里所说的“性”，主要是指人的本性（nature）以及这种本性所隐含的各种可能。所谓“性相近”，也就是肯定凡人都具有相近的普遍本性，这种本性同时包含着人成为人的可能性。作为人在本体论意义上的存在形态，“性”是不可教的：它非形成于“教”或“学”的过程，而是表现为人这种存在所具有的内在规定；人来到这一世界，就已有这种存在规定。所谓人禽之辩，从最初的形态看，就在于二者具有相异的存在规定（本然之性）以及与之相应的不同发展可能和根据。与“性”相对的是“习”，从个体的层面看，“习”的具体内涵在广义上包括知和行，这一意义上的“习”与前面提到的工夫相联系，既可“教”，也可“学”：无论是“知”，抑或“行”，都具有可以教、可以学的一面。

可以看到，中国哲学对“性”和“习”的以上理解，展现了更广的理论视野。一方面，中国哲学注意到人在本体论意义上的规定，包括其中蕴含的发展可能、根据，具有不可教、不可学的性质；另一方面，中国哲学又肯定与人的后天努力相关的“习”既可以教，也可以学。这种看法在确认学以成人需要基于内在存在规定的同时，又有见于这一过程离不开人的知与行。以先天根据和后天努力的统一为视域，中国哲学对学以成人的理解，无疑展现了更合乎现实过程的进路。

学以成人不仅关乎价值取向意义上的德性，而且涉及价值创造层面的内在能力。从能力这一角度看，同样涉及可教、可学与不可教、不可学的问题。与德性一样，人的能力既有其形成的内在根据，又离不开后天的工夫过程，两者对能力的发展都不可或缺。王夫之曾以感知和思维能力的形成为例，对此作了简要的阐述：“夫天与之目力，必竭而后明焉；天与之耳力，必竭而后聪焉；天与之心思，必竭而后睿焉；天与之正气，必竭而后强以贞焉。可竭者天也，竭之者人焉。”[16]目可视（不可听）、耳可听（不可视），心能思（不可感知），这一类机能属“性”，它们构成了感知、思维能力形成的根据，作为存在的规定，这种根据不可教、不可学，所谓“天与之”，突出的便是这一方面。“竭”则表现为人的努力过程（习行过程），这一过程具有可教、可学的性质。从视觉、听觉、思维的层面看，“目力”“耳力”“心思”，还只是人所具有的听、看、思等机能，作为“天与之”的先天禀赋，它们无法教、无法学；“明”“聪”“睿”则是真正意义上的感知和思维能力，这种能力唯有通过“竭”的努力过程才能形成。这里区分了两个方面，首先是“目力”“耳力”“心思”等先天的禀赋，这种禀赋属于“性相近”意义上“性”，它构成了能力形成和发展的根据，这种根据非通过教与学而存在。其次是“竭”的工夫，这种工夫构成了“习”的具体内容，其展开过程伴随着教和学的过程。中国哲学对能力形成过程以上理解，同样注意到了内在根据与后天工夫的统一。

以德性和能力的形成视域，学以成人具体表现为“性”和“习”的互动，这种互动过程，与前面提到的本体和工夫的互动，具有一致性，二者从不同方面构成了学以成人的相关内容。当然，如前所述，人的现实形态具有多样性，人的个性、社会身份、角色等也存在差异。然而，从核心的层面看，真实的人格总是包含德性和能力的统一，后者构成了人之为人的内在规定，并在一定意义上成为自由人格的表现形式。要而言之，一方面，学以成人以德性和能力的形成和发展为指向；另一方面，作为德性与能力统一的真实人格又体现于人的多样存在形态之中。

[2]《论语·宪问》。

[3]《荀子·劝学》。

[4][德]黑格尔：《法哲学原理》，202页，北京，商务印书馆，1982。

[5]《礼记·坊记》。

[6]《论语·学而》。

[7]《论语·学而》。

[8]《论语·学而》。

[9][德]黑格尔：《法哲学原理》，46页，北京，商务印书馆，1982。

[10]（清）黄宗羲：《明儒学案·序》，7页，北京，中华书局，1985。

[11]《论语·雍也》。

[12]Platora320b，TheCollectedDialoguesofPlato，PriooyPress，1961，p。320。

[13]Platora361b，TheCollectedDialoguesofPlato，PriooyPress，1961，p。351。

[14]Platora361b，TheCollectedDialoguesofPlato，PriooyPress，1961，p。302。

[15]《论语·阳货》。

[16]（明）王夫之：《续春秋左氏传博议》卷下，见《船山全书》第5册，617页，长沙，岳麓书社，1996。