第三节 幼儿教师期望对自我控制的影响 幼儿知觉到的教师期望的中介作用（第2页）

经过Sobel检验发现，在不区分各年龄段幼儿的情况下，幼儿知觉到的教师期望没有起到中介作用（Zab=-0。17，临界值为0。97），但幼儿阶段心理发展变化的速率极快，不同年龄间的个体的心理发展水平差异较大，整体对数据进行分析很可能会忽视了亚年龄群体的发展特点，因此，接下来我们将采用结构方程模型的“多群组比较”方法分析不同年龄幼儿组幼儿知觉到的教师期望的中介效应。

图9-6教师期望、幼儿知觉的期望对自我控制影响的中介检验

表9-20幼儿知觉到的教师期望在教师期望与自我控制关系中的中介效应检验

（二）不同年龄组幼儿知觉到的教师期望中介效应分析

分不同年龄组做教师期望、幼儿知觉到的教师期望与自我控制的相关，结果见表9-21。

表9-21不同年龄组教师期望、幼儿知觉到的教师期望与自我控制的相关分析

续表

从不同年龄组3个变量的相关分析可以看出，在3岁时，幼儿知觉到的教师期望与自我控制有显著的负相关，教师期望与幼儿知觉到的教师期望没有显著相关；在4岁时，幼儿知觉到的教师期望与教师期望和自我控制均没有显著性相关；在5岁时，幼儿知觉到的教师期望与教师期望和自我控制均有显著的正相关。所有年龄组教师期望与自我控制间均有显著性相关。从该分析中也可以看出，不同年龄组幼儿，幼儿知觉到的教师期望可能在教师期望与自我控制间起到不同的中介效应，故接下来采用结构方程模型中的“多群组比较”方法，分析不同年龄组幼儿知觉到的教师期望的中介效应，结果见表9-22。

表9-22不同年龄组的多组比较模型检验

结果表明，在模型限制负荷等同时，不同年龄组的路径负荷等同不成立（p＜0。01），说明不同年龄组模型的负荷是不等同的，进一步比较3岁组与4岁组的路径负荷，结果表明2组路径负荷等同（p＞0。05），对3岁组与4岁组的BCBootstrap中介效应检验表明2组中介效应的95%置信区间均包括0，2组中介效应都不显著（p＞0。05）。而3岁组与5岁组的路径系数负荷比较和4岁组与5岁组的路径系数负荷比较均显著（p＜0。001），说明5岁组与3岁组及4岁组的路径负荷不等。对5岁组的BCBootstrap中介效应检验表明其中介效应的95%置信区间不包括0（p＜0。05），中介效应显著。综上说明，不同年龄组的中介效应是不等同的，研究结果表明，在3岁和4岁时，幼儿知觉到的教师期望没有中介效应，而在5岁时，幼儿知觉到的教师期望起到中介作用。各年龄组路径系数见表9-23，幼儿知觉到的教师期望是教师期望对自我控制影响的不完全中介变量，中介效应占总效应的比值为14。63%。

表9-23幼儿知觉到的教师期望在教师期望与自我控制关系中的中介效应检验

四、讨论

（一）幼儿知觉到的教师期望中介效应分析

经过以上分析发现，在不区分幼儿年龄时，幼儿知觉到的教师期望并不是教师期望与自我控制的中介变量。为了更具体、详细地对数据进行分析，以防整体数据分析会忽视亚群体的特点，故我们分析了不同年龄幼儿知觉到的教师期望的中介效应。分析表明，幼儿在3岁和4岁时，幼儿知觉到的教师期望不是教师期望对自我控制影响的中介变量。直到5岁时，幼儿知觉到的教师期望才是教师期望和自我控制间的中介变量，教师期望越高幼儿知觉到的教师期望越高，自我控制水平也就越高。所以我们基本可以确定在5岁左右是幼儿知觉到教师期望发展的关键时期，在此时幼儿具有了相对正确的自我评价水平，可以预测人格特质或社会行为的发展。

这个结论可与我们之前关于幼儿知觉到的教师期望发展特点的研究结果相互印证，先前研究发现，幼儿知觉到的教师期望的发展是随着年龄的增长而逐渐下降的，我们分析认为，这种下降不是水平降低的表现，而是随着年龄的发展，幼儿已经可以逐渐客观准确地评价教师期望，而不是盲目地乐观。正是因为随着年龄的增长，幼儿知觉到的教师期望逐渐准确、客观，所以可以真正影响其外在行为，而在年龄较小时，虽然能感受到教师的积极期望，但不太清晰，更难客观，同时也还不能有效地控制自己的行为。他人的研究也表明，幼儿4岁以后幼儿自我评价开始由偏高向恰当转折，5岁幼儿恰当的自我评价已占主导地位。

本研究同时也表明，随着年龄的发展，教师期望对自我控制的影响逐渐降低，这表明在低龄时，幼儿会脱离外在环境影响而仅有自己主观的想法，还没有建立起与教师之间的有效互动，只是盲目乐观地认为自己就是好孩子。到了5岁时，幼儿可以通过自己的分析控制自己的行为，而这时影响自我控制的其他因素也逐渐加大了影响效应，从而降低了教师期望的影响效应。也就是说，只有幼儿知觉到的教师期望能够真正地与教师期望之间建立联系，才可以按照教师期望行事，纠正自己的行为，更能理解规则，按照规则行事，逐渐由外化的规则转向内化的行为规范，提高自己的自我控制能力，这样的结论也为教师在什么时候、如何指导幼儿提供了有效的指导框架。

（二）教育建议

1。重视教师期望效应，尤其注意关键期教师期望的积极影响

在任何一个教育过程中，教师对不同儿童总会抱有不同的期望。从教师对不同儿童产生不同的期望，到这种期望所产生的实际行动后果，这中间有着极为复杂的师生相互作用的心理过程。在实际教育情境中，儿童感知到的教师期望和教师的差别行为，在相当大的程度上影响其人格和行为发展的不同结果。为此，教师应该认识到每个幼儿都是独特的，有价值的，有发展潜力的和充满希望的，教师的期望应该是积极向上的，应立足于幼儿知识、技能、能力和心理需求的实际。要承认差异，容忍多样，鼓励超越，教师期望还应该是动态发展的，随着幼儿的不断成长进步，期望水平应不断提高。

个体处于关键期时，习得某一经验特别容易，发展也特别迅速。本研究表明，5岁左右“幼儿知觉到的教师期望”最客观，可以有效地传递教师的期望行为，进而影响其自我控制的发展水平。落实到幼儿园的环境中来，大致中班下半年到大班这段时间是幼儿知觉到的教师期望发展的关键时期，在这一时期，幼儿教师更应注意自己的言行举止特别是与幼儿互动的态度情感与行为方式。根据心理学研究者的研究结果，在关键期对幼儿进行培养可起到事半功倍的效果，幼儿在这个时期对于外界环境的影响最为敏感，随着大脑的成熟，幼儿可以更好地领会教师的教育指令，并内化为自己的行为，所以在这个时期教师要更加注意自身有形或无意的教师期望的影响，更多地利用教师期望的积极效应促进幼儿的健康成长。

2。学会有效传递期望，让不同幼儿都能知觉到积极的教师期望

教师期望与幼儿知觉到的教师期望在结构和内容上并不完全一致，幼儿个体的行为和发展，更多地应该受到其自身主观认知因素的影响，那么，这就提醒教师在与幼儿互动时，要更多地去理解幼儿、尊重不同年龄段幼儿的需要与特点及每个幼儿的独特性，这样才能有效地与儿童互动；每个幼儿都有自己的个性，在幼儿身心发展上也都有自己的强项与弱项、优势与劣势，每个幼儿都存在极大的发展潜力。教师只有学会并掌握，通过适当的行为（符合不同年龄儿童特点、儿童需要的、儿童能感知到的）传递自己对幼儿积极期望的技能，如要善于观察每个幼儿，对他们的行为给予及时的反馈、恰当的表扬和耐心指导，发现他们在学习、生活过程中取得的点滴进步，对其表达接纳和喜欢之情并对幼儿的行为加以鼓励，强化行为的结果，发挥好期望的正效应。同时也要善于运用非言语信息，所谓非言语信息指的是教师通过面部表情、语调、姿态等非言语行为传递出的信息，这些同样能够使幼儿感受到教师对他的期望。在教育实践中对幼儿更多的微笑、经常的目光注视、点头、拍肩、等待（留给学生足够的时间回答问题）等都能传递出教师对学生的积极期待。因此，教师要学会并掌握对不同年龄段的幼儿及不同幼儿传递积极、有效的期望的技能，以保证不同的幼儿都能有效地知觉到教师的期望。

3。要及时调整教师的期望，保证期望能引领幼儿的良性、持续发展

幼儿的发展是一个持续、渐进的过程，可表现为一定的阶段性特征。但每个幼儿在沿着相似进程发展的过程中，各自的发展速度和到达某一水平时间不是完全相同的。教师与幼儿建立正确的“专业关系”是国家和时代对幼儿教师职业的基本要求。教师要用发展变化的眼光看待每一个幼儿，随时注意观察幼儿在教师期望影响下的各种变化，用心观察这些变化对每个幼儿的发展是积极的。一位幼儿昨天不能做到的事，并不代表他今天也不能，老师要给予幼儿这个尝试和探索的条件和机会，否则老师将无法发现幼儿的潜力，并且还要通过来自幼儿的反馈信息，包括外在的行为表现和心理情绪状态的变化等，据此来决定对特定幼儿的原有期望是继续坚持，还是应有所调整和变化，不断调整对幼儿的期望，始终保有鼓励性的、适度超前的期望，以确保教师期望都能落在每个幼儿发展的“最近发展区”内，通过给予幼儿适宜的、需要的、能够知觉到的教师期望引领和促进幼儿积极健康的发展。

五、结论

第一，幼儿在3岁和4岁时，幼儿知觉到的教师期望还不是教师期望对自我控制影响的中介变量。

第二，幼儿在5岁时，幼儿知觉到的教师期望是教师期望对自我控制影响的不完全中介变量。

第三，研究表明5岁是幼儿知觉到的教师期望发展的关键年龄，此时，幼儿对教师期望有较客观、准确的认知，从而影响自己的人格和社会性发展。