第一节 幼儿期自我控制水平对小学期学校适应性的影响（第1页）

第一节幼儿期自我控制水平对小学期学校适应性的影响

一、研究目的

自我延迟满足是指一种个体甘愿为更有价值的长远结果而放弃即时满足的抉择取向，以及在等待过程中展示的自我控制能力。它的发展是个体完成各种任务、协调人际关系、成功适应社会的必要条件。本研究采用追踪设计，选定自我延迟满足能力具有明显个体差异的4岁儿童作为追踪研究的对象，以单纯的选择等待实验情境为范本，通过实验室实验和情境观察相结合的方法考察儿童4岁时的自我延迟满足能力，5年后结合教师访谈与评定、同伴提名、儿童自评等方法综合评定儿童9岁时的学校社会交往能力，探讨儿童4岁时自我延迟满足能力对其9岁时学校社会交往能力的预期作用。研究假设：儿童4岁时的自我延迟满足能力水平可以预期其9岁时的学校社会交往能力水平。

二、研究方法

（一）被试

参加追踪研究的被试：取自1999年10～11月参加了“幼儿自我延迟满足能力发展研究”的86名4岁幼儿。本研究选取其中经过家长同意参加追踪研究的54名4岁幼儿作为追踪研究的样本，男24人，女30人。平均年龄48。7个月（SD=3。24个月），年龄范围在41～53个月（其中41～49个月有23人，50～53个月有31人）。至2004年10～11月为止，他们是小学3、4年级的学生，就读于大连市23所普通小学的36个班级中。

参加追踪研究的教师被试：一部分来自对追踪样本在小学3、4年级学校社会交往能力适应状况结构访谈的教师，是追踪样本所在的23所小学的36个班级的班主任教师。

参加追踪研究的同伴被试：来自追踪样本所在的23所小学的36个班级的全体同学，共计1623人（不包括追踪样本）。

参加“小学生学校社会交往能力教师评定问卷”编制的学生与教师被试：来自大连市10所普通小学的2～6年级学生1290人，班主任教师188人。

（二）研究过程

1。儿童4岁时自我延迟满足能力的测量与分组

以米歇尔的自我延迟满足选择等待实验范式测量儿童4岁时自我延迟满足能力。

首先，儿童由家长陪伴到儿童心理实验室（实验室设在幼儿园内保证较高的生态效度），家长坐在角落里填写儿童气质评定问卷。所有实验程序均录像。

其次，给儿童最多培训5次，如果儿童有2次反应正确，就说明儿童理解等待就能得到的道理和儿童按铃就可以叫回实验员。

正式实验时，实验员给被试拿来1辆玩具大消防车和1辆玩具小卡车，并在地上演示。然后将2辆车都放在桌子上，同时在桌上摆放1个门铃，问儿童更喜欢哪一辆。如果儿童说喜欢大消防车，实验员就说“我必须到隔壁房间做点事，做完事我就回来，那么你就可以玩大消防车了。如果你不想等，可在任何时候按铃，我听见铃声就回来，你就不能玩大消防车了，只能玩小卡车。我不在时你不能玩车，如果你玩了，我回来后你就不能玩大消防车。”指导语说两遍，实验员说“我走了”，到隔壁房间，计时15分钟，或者计时到儿童违规的时间。

依据正态分布原理，将追踪样本4岁时的平均延迟时间按照M±0。67SD的划分标准，划分成高分组（M＋0。67SD）、低分组（M－0。67SD）和中分组（中间部分），分别代表自我延迟满足能力的高、低、中3个水平。自我延迟满足能力是自我控制能力的核心成分，为了考察儿童4岁时自我延迟满足能力分组在儿童9岁时仍具有稳定性意义，选用“小学生人格发展教师评定问卷”中的“认真自控”分量表，请追踪被试所在班级的班主任教师对儿童9岁时的自我控制能力做出评定。

2。编制“小学生学校社会交往能力教师评定问卷”

本研究需要1份评价9岁儿童学校社会交往能力的工具，特自编1份“小学生学校社会交往能力教师评定问卷”。首先，通过对以往研究的理论推导和对追踪被试所在班级的班主任教师做的结构访谈记录，建构小学生学校社会交往能力的结构。其次，研究者根据访谈记录编码获得的具体行为条目，研制“小学生学校社会交往能力教师评定问卷”的初始项目（采用5级评分），请15名有关专家对问卷内容、可读性、适当性与科学性进行评定与检验，确保问卷的内容效度。再次，使用SPSS13。0软件对问卷做项目分析与探索性因素分析，探索出该问卷包括遵守规则与执行任务能力、与教师交往能力、与同伴交往能力3个结构。最后，使用Lisrel8。30软件做大样本验证性因素分析，验证教师评定的小学生学校社会交往能力结构的合理性，结果见表10-1。正式问卷的各分结构问卷及总问卷的同质性信度为0。75～0。93，分半信度在0。78～0。88，30%样本于两周后的重测信度为0。52～0。75，15%样本的评分者信度为0。75～0。84，以家长评定为效标的效标效度为0。55～0。72。

表10-1“小学生学校社会交往能力教师评定问卷”验证性因素分析的拟合指数

3。以“小学生学校社会交往能力教师评定问卷”对儿童9岁时学校社会交往能力的测量

为了控制不同教师对追踪被试评定标准可能不一致的问题，由两名经过培训的发展心理学研究者依据编制好的“小学生学校社会交往能力教师评定问卷”的每个项目，逐一对照追踪被试所在班级班主任教师的结构访谈记录，对该追踪被试9岁时的学校社会交往能力做出评定，并计算出二者的评分者信度为0。93～0。98；再依据其中1个评分者的评定，计算出各个结构的分问卷及总问卷的同质性信度为0。78～0。94，分半信度为0。76～0。91。为了确保基于教师结构访谈评定的有效性，采用同样方法基于家长结构访谈对追踪被试9岁时的学校社会交往能力做出评定，计算出效标效度为0。63～0。79。

4。儿童9岁时同伴接纳水平的测量

本研究采用班级同伴限定提名法测量追踪被试的同伴接纳水平。让追踪被试所在班的全体同学在自己班范围内，对最喜欢的、最喜欢一起玩的、最喜欢一起学习的、最不喜欢的、最不喜欢一起玩的、最不喜欢一起学习的同学都各列3个人的名字。经累加得到追踪被试被同伴正、负提名的次数，在班级内标准化，并计算出社会喜好分数和社会影响分数。

5。儿童9岁时社交焦虑和孤独感的测量

由于儿童在学校中的社交情绪表现多是内隐的，不易被他人体察。因此，借鉴以往研究，本研究以儿童自评的社交焦虑和孤独感作为评价儿童学校社交情绪的指标。选用适合小学生回答的“儿童社交焦虑量表”（包含害怕否定评价、社交回避及苦恼两个因子）和“儿童孤独量表”（包含孤独感、非孤独两个因子）。这两个量表经国内研究者修订后，信、效度良好。正式施测时，研究者到班级对追踪被试单独施测。为了避免儿童对问题有不理解和遗漏回答的现象，由研究者按照两个问卷的指导语进行说明，并逐题朗读，请被试儿童自己逐题在卷面做答。两个问卷的施测顺序针对不同儿童随机调整。

三、结果与分析

（一）儿童4岁时的自我延迟满足能力表现

1。儿童4岁时的自我延迟满足能力分组

为了考察当前追踪样本对样本总体的代表性，分别在不同奖励物条件（玩具车巧克力）、不同性别分组及总体不分组的情况下，对追踪样本与样本总体之间的自我延迟满足平均延迟时间做平均数的显著性检验（Z检验）。结果显示，在各种分组情况下两者差异均不显著，表明追踪样本的自我延迟满足水平可以代表样本总体的水平，见表10-2。

表10-2追踪样本与样本总体的自我延迟满足平均延迟时间差异比较

以奖励物为被试内变量，性别为被试间变量，以延迟时间为因变量，分别对追踪样本与样本总体做2×2重复测量方差分析。结果显示，被试内的奖励物主效应都不显著，F（1，84）=1。658，F（1，52）=0。583；被试间的性别主效应都不显著，F（1，84）=0。971，F（1，52）=0。37；奖励物与性别的交互作用也都不显著，F（1，84）=0。578，F（1，52）=0。791，ps＞0。05。这表明对于不同性别的幼儿来说，2种奖励物对自我延迟满足的影响差异不显著。于是，将幼儿在2种奖励物条件下的自我延迟满足时间合并，求出二者的平均延迟时间以表示这个幼儿的自我延迟满足能力水平，并按前面所述方法，分出高、中、低3组。为说明分组的科学性和合理性，分别对追踪样本和样本总体高中低分组儿童之间的自我延迟满足能力做差异检验。结果显示差异显著，F（2，83）样本总体=365。865，F（2，51）追踪样本=224。95，ps＜0。01；高、中、低3组之间的进一步多重比较（LSD）结果也差异显著，ps＜0。01。最后再对高中低分组后的追踪样本与样本总体之间的自我延迟满足平均延迟时间做平均数的显著性检验（Z检验）。结果显示，在3组中两者差异均不显著，ps＞0。05；高中低分组后的追踪样本可以代表样本总体中的分组水平，见表10-3。

表10-3追踪样本与样本总体的自我延迟满足能力高中低分组平均延迟时间差异比较