第一节 创造性教育的培养模式（第3页）

2。高校与中学联合培养模式

为在人才成长的关键时期，采取特殊措施，加快创造性人才的发现和培养，在系统研究创造性人才成长规律和总结国内外创造性人才培养模式的基础上，陕西省启动了高校与中学联合培养创造性人才的“春笋计划”。我们负责了方案的制订、学生的选拔、活动的组织和效果的评估。

“春笋计划”的内容主要包括三个方面。第一，选拔少数具有创造性潜质且学有余力的高中生，利用综合实践活动课程时间和节假日进入高校实验室参加课题研究。第二，组建创造性人才培养专家报告团，为高中生举办讲座、报告，开设选修课，参与高中生研究性学习的指导。第三，高校重点实验室对中学生实行开放日制度，接待中学生有计划地参观和学习。通过这些活动，培养高中生的创新素质。经过一年的实验，第一期“春笋计划”已经结束，经过评估，取得了非常显著的成绩，参与“春笋计划”的学生不仅产出了一批创造性的成果，更重要的是有效培养了学生强烈的求知欲望，加深了学生对学科知识的理解，提高了学生的创造性人格。调查表明：学生在怀疑性、独立性、好奇心、开放性和坚持性等人格特质方面有了很大的改变，学生的学习由被动变为主动。

类似于陕西省的“春笋计划”，北京市实施了“翱翔计划”，上海市的上海交通大学与上海中学等基础教育名校也开始联合培养创造性人才。高校也在围绕专业学科，特别是基础专业学科，如数、理、化、生、信息技术、文、史、哲、经、法等学科，围绕着拔尖创新人才的培养积极制定计划。基础和高等教育积极推进以创新精神为核心的素质教育，充分利用课堂教学的主渠道培养学生的创新思维与创新人格，所有这一切都是在探索符合中国具体情况的创造性人才培养模式。

3。高校培养创新人才模式

我们曾在前文中阐述了拔尖创新人才成长阶段中的“集中训练期”和“才华展露与领域定向期”，主要在大学本科和研究生阶段。高校培养创新人才更要体现创新性（创新）教育的特点，更要转变教育观念。高校领导（管理层）要营造有创造性的校园文化，包括认识和内化创造力，使创新意识深入人心，营造学校创造性校园气氛；开展创造力教学活动，提高师生的创新精神，激发师生的创新热情。北京师范大学创办“励耘实验班”，就是一种高校培养创新人才模式的一种尝试。为落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》和人才强国战略，培养具有国际一流水平的基础学科领域拔尖创新人才，促进我国基础科学研究水平的提升，2009年，我国教育部出台了一项人才培养计划——“基础学科拔尖学生培养试验计划”，简称“珠峰计划”。该计划选定了全国19所高等院校的五个基础学科（数学、物理、化学、生物、计算机）作为试点，力求在创新人才培养方面有所突破。由于专业特色和侧重点不尽相同，19所学校所制定的培养模式也各具特色。北京师范大学作为入选该计划的高校之一，在依托数学国家一级重点学科，理论物理、物理化学、细胞生物学、生态学国家二级重点学科，充分发挥国家基础科学研究和教学人才培养基地的优势的基础上，创建了“基础理科（含数学、物理学、化学和生物学）拔尖学生培养实验班”，为培养基础学科拔尖学生，改革人才培养模式，提高人才培养质量提供示范作用；此外，北京师范大学也注重人文学科拔尖学生的选拔和培养，创建了“人文学科（含汉语言文学、历史学和哲学）拔尖学生培养实验班”，力图培养学生浓厚的人文素养和坚实的人文学科专业知识，为其将来成为文史哲学科领军人物、知名学者奠定坚实基础。励耘实验班坚持因材施教、扩大个性选择，实施导师指导下的开放式“宽口径、厚基础、个性化、本研衔接”拔尖学生培养模式，重构课程体系，强化相关学科基础；大力改革教学方法，推进研究性教学和自主学习；注重课堂教学与实践教学、科学研究的结合，培养学生科学的思维方法，提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力；同时注重非智力因素培养，提升综合素质；并通过多种途径拓展学生国际视野，丰富学术生活。2010年至今，励耘实验班已经有六届学生，学生普遍表现出基础扎实、学习投入、兴趣浓厚、志向远大、能力突出等特点。励耘拔尖计划的实施，也带动和促进了学校基础学科自身的进一步发展，提升了师资队伍水平。我们从中体会到：为了培养创新人才，对高校教师来说，一是要提高师德，能否培养出国家需要的创新人才，是衡量师德的重要标准；二是要“严慈相济”，激发学生的创新兴趣、动机和热情；三是倡导“培养出超越自己，值得自己崇拜的学生”的理念，确实把培养创新人才放在教育教学工作的首位。对学生来说，必须抓好其学习活动中的七种因素，即兴趣、志向、质疑、毅力（特别是勤奋）、信心、责任心和实践（活动），以促进大学生或研究生创新精神和创新才干的发展。

（二）胡卫平的课堂教学创新模式

胡卫平的课堂教学创新模式，是我们学术团队对创造性教育模式研究的典范。所以我们做如下介绍。

课堂教学是学生创造力培养的主渠道，是创造性人才培养的重要途径，要有效培养学生的创造力，必须实施有利于学生创造力发展的教学改革。基于皮亚杰的认知发展理论、维果茨基的社会文化发展理论、林崇德的思维理论（&T。Li，2003）[17]，以及相关思维、学习和教学的观点，胡卫平提出了思维型教学理论（林崇德，胡卫平，2010[18]；胡卫平，魏运华，2010[19]；胡卫平，刘丽娅，2011[20]；;X。Jia，etal。，2011[21]；W。Hu，2015[22]），目的在于培养学生创新素质。该理论的核心包括三个部分。

1。思维能力的结构模型

胡卫平基于对思维与创造力的长期理论研究和发展研究，分析了国内外关于思维与创造力培养的理论与实践，建构了整合思维内容—思维方法—思维品质的思维能力的三维立体结构模型——思维能力的结构模型（ThinkingAbilityStructureModel，TA**），如见图10-1所示。该模型有三个维度，每两个维度构成的平面代表特定的含义。内容与方法维所构成的X-Y平面表示学科的结构，方法与品质维构成的Y-Z平面表示一般的思维能力，内容与品质维所构成的X-Z平面代表与思维能力相适应的知识结构。

图10-1思维能力的三维立体结构模型

本模型有三个特点：第一，整体性。即该模型指出，中学生的科学思维能力是由科学思维的内容、方法和品质有规则、有秩序地构成的一个相互依赖、相互制约、相互促进、共同发展的有机整体；第二，动态性。即该模型不仅在特定的阶段是稳定的，而且随着知识的丰富、方法的完善、品质的提高、能力的发展按一定规律发展变化，在这个变化中，整个结构形式保持不变，变化的只是具体内容；第三，自调性。即结构模型内各成分为达到平衡，产生了依靠其内部规律而进行的自我调节。

本模型给我们有如下启示：第一，儿童青少年的思维能力是由思维的内容、方法及品质构成一个有机的整体，对该能力的测量必须同时考虑这三方面的因素；第二，思维能力的培养必须贯穿在知识和方法的教学中，并将思维品质的训练作为培养思维能力的突破口；第三，儿童青少年思维能力的形成和发展过程是该结构模型的形成和改组过程，每一阶段有一种相对稳定的结构，教育与教学要适应这种结构，并促进其发展。

2。思维型教学的基本原理

教学既是一门科学，也是一门艺术。是科学，说明有规律可以遵循；是艺术，说明需要教师的创造。因此，思维型课堂教学不可能给教师规定详细的教学细节，但有效的教学需要遵循五个本原理。

第一，动机激发。动机作为非智力因素之一，不仅是其他非智力因素的前提与基础，也对创造力发展有着更重要的作用。斯腾伯格等（R。J。Sternberg&T。I。Lubart，1991）[23]提出了一种创造力投资理论，认为有六类相互作用的资源会影响创造性的表现，即智力过程、知识、类型、人格、动机和环境。阿玛贝尔（T。M。Amabile，1996）[24]提出了创造力的三成分模型，认为创造力是领域相关的技能、创造力相关的技能和任务动机三种成分综合作用的结果。在教学过程中，要创设良好的教学情境，设置适当的问题情境，激发学生的内在学习动机，调动学生学习的积极性，使其产生强烈的求知欲，保持积极的学习情感与态度。

第二，认知冲突。认知冲突指认知发展过程中原有认知结构与现实情境不相符时在心理上所产生的矛盾或冲突。皮亚杰认为顺应或调节是解决认知冲突的有效方法，只有通过调节不断解决认知冲突，才能促使人的认知活动不断丰富和发展。课堂教学中，教师要根据课堂教学目标，抓住教学重点，联系已有经验，设计一些能够使学生产生认知冲突的“两难情境”或者看似与现实生活和已有经验相矛盾的情境，以此激发学生的参与欲望，启发学生积极思维，引导学生在探究问题的过程中领悟方法、学会知识、发展能力，主动完成认知识结构的构建过程。

第三，自主建构。自主建构包括认知建构和社会建构两个方面。根据建构主义的认知建构思想，在课堂教学中，教师应采用恰当地列举生活中的典型事例，唤起学生已有的感性认识；运用观察和实验来展示有关事物发生、发展和变化的现象和过程；联系学生已有的生活经验和已有知识进行教学；要让学生掌握建立概念、规律、形成知识、分析问题、解决问题的方法；提出高认知问题，重视探究教学；使学生掌握知识之间的联系及关系，在大脑中形成“富有弹性”的知识网络，建构合理的学科结构。社会建构思想体现在课堂教学中，从课堂互动的主体来讲，有课堂师生互动和课堂生生互动；从课堂互动的内容来讲，有认知互动、情感互动、行为互动。行为互动是课堂教学中师生的外在表现，情感互动是思维互动和行为互动的基础，而思维互动则是互动的核心。在教学过程中，创设平等和谐的互动情景，促进师生和同伴之间团结友爱、互帮互助的正向情感的建立，激发师生和同伴之间积极的思维互动，可以有效促进学生创造力的发展。

第四，自我监控。自我监控是主体将活动本身作为意识的对象，不断对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节。自我监控能力不仅是教师教学能力的核心，也是学生学习能力的核心，影响着教学过程和教学效果，也影响着学生创造性的发展。教学监控能力包括：课前的计划与准备性、课堂的反馈与评价性、课堂的控制与调节性和课后的反思性。在教学设计环节，不仅要设计每节课，而且要有一个长期的教学规划（包括知识教学、能力和非智力的培养）和系统的教学设计。在教学实施环节，要监控整个教学过程，根据教学实际情况，合理调整教学难度、教学方法和教学速度。要重视知识和方法的应用与迁移。特别是要重视教学反思环节，即在每一次课堂活动将近结束时，教师都要引导学生对学习对象、学习过程、思维方式、所学知识和方法等，进行总结和反思。通过总结和反思，使学生加深对知识和方法的理解，总结学习中的经验和教训，形成自己的认知策略，发展自己的认知结构，提高自我监控能力。

3。思维型教学的操作与评价

思维型教学追求学生对知识和方法的深度理解与灵活应用，以及批判性思维、创造性思维、合作能力、交流能力、内在学习动机、自主学习能力等的培养。为了达到这些目标，基于五大教学原理，基本的教学操作程序如下：

创设情境—提出问题—自主探究—合作交流—总结反思—应用迁移

在实施过程中，构建促进学生发展的评价体系，注重终结性评价的同时，加强形成性评价；注重评价的全面性、动态性和激励性；坚持评价内容的开放化、评价标准多元化、评价标准多元化、评价方式多样化和评价主体的融合化。对一节课的整体评价，在满足科学性（教学内容正确、教学方法科学），适切性（教学难度和教学方法等适合学生特点），思维性（学生能够围绕教学目标积极思维）和自主性（学生自主参与、合作互动，具有内在动机和兴趣）的基础上，满足如下要求。

教学目标：突出核心素养，符合学生水平，规划完整恰当，按需调整目标，目标落实良好。

教学内容：内容选择符合目标，内容理解正确无误，突出知识形成过程，重视联系已有经验，体现学习进阶要求。

情境创设：基于生活实际，接近真实情境；紧扣教学内容，突出教学重点；适合学生水平，符合最近发展区要求；引起认知冲突，激发积极思维；能够融入情感，激发内在动机；具有形象性、具体性、探究性和可感知性。

提出问题：问题的设计有思维性和挑战性；问题的设计有准确性和适切性；问题的设计有开放性和探索性；问题的设计有层次性和条理性；要留足思考时间，给予恰当引导；反馈具有针对性，鼓励自我评价。

自主探究：自主完成，实施探究，积极思维。

合作交流：课堂教学氛围和谐，师生关系平等；创设有利于合作互动的教学情境；有适合于合作互动的高认知问题；面向全体学生，具有良好的课堂组织；教师及时的引导，学生的相互激发；以情感互动为基础，达到思维互动。

总结反思：结构合理，便于学生建构合理的学科结构；内容全面，包括知识和方法的总结；既反思探究的过程，也反思探究中的经验教训；引导恰当，基于学生的反思能力，立足学生积极参与，展示学生思维过程，引导学生自主完成；针对性强，围绕教学的重点、难点和关键点；教给学生探究、总结和反思的方法；注意对易错点进行总结和反思。