研究二 实时眼动反馈对分享阅读双方眼动和互动的影响（第2页）

对每一对被试，成人和儿童分别坐在同一张儿童桌子的垂直的两边。一个LCD显示屏（1280×1024分辨率）和EyeLink1000被放置在距离儿童60cm的地方，另一个LCD显示屏（1280×1024分辨率）和TobiiX50被放置在距离成人60cm的地方（图6-14）。电子版的儿童故事书被同时呈现在2个显示屏上面。我们用了自己开发的一套软件来同时控制2套眼动系统的实验刺激呈现和眼动轨迹的记录。眼动数据被随后输出并进行统计分析。

图6-14研究二中的实验设备和设置

研究过程和结果

实验一：分享阅读双方在无干预情境下的共同注意

（1）实验任务

实验一是2个干预实验（实验二和实验三）的基线条件。我们邀请了37对成人—儿童被试来到我们的实验室，并要求每一对实验被试在自然的没有任何干预的情境下对3本故事书进行4个阅读任务。在第一个和最后一个阅读任务中，他们会读同一本故事书。不同的是，我们要求成人在第四个阅读任务中教儿童3个不认识的常见词（从儿童在阅读前的常见词再认测验中找出3个他她不认识的词）。在第二个和第三个阅读任务中，他们会读其他2本不同的故事书。3本故事书呈现的顺序会在所有被试对中进行平衡。由于在实验二中我们会要求儿童跟着屏幕上成人的眼睛注视点（由屏幕上一个移动的小图标来显示）一起看故事，为了保证儿童在3个实验中得到的指导语一致，我们要求实验一中的儿童被试在4个阅读任务中也这样做（即使他们在无干预的条件下看不到成人的眼睛注视点）。

我们用眼动系统和摄像机记录了成人和儿童在无干预分享阅读中的眼动与行为互动。我们分别计算了第一个阅读任务（成人不教单词）中儿童和成人对文字有共同注意的时间百分比，以及第四个阅读任务（成人教单词）中儿童和成人对文字有共同注意的时间百分比。通过比较这两个百分比，我们想考察阅读双方对同一本故事书中的书面文字的共同注意在前后两个任务中是否有所改变。我们还测量和对比了儿童被试在阅读开始前和阅读结束之后对书中常见词的再认成绩，从而进一步推断儿童在分享阅读过程中是否学会了一些新的单词。

（2）实验结果

实验一的结果支持了我们的假设。具体来说，在无干预的分享阅读情境下，父母和儿童对于文字的共同注意非常有限。在第一个阅读任务中，父母并没有特意教儿童单词，他们对文字的共同注意时间只占整个阅读时间的2。91%。在第四个阅读任务中，父母要特意教儿童3个书中的常见词，他们对文字的共同注意时间显著提高到整个阅读时间的6。41%（t36=2。48，p=0。018）。虽然儿童对于书中常见词的再认成绩从实验前到实验后得到了显著提高，在实验前儿童被试的常见词再认平均成绩是他们能认出10个词中的1。81个词，而实验后他们能认出同样10个词中的2。19个词（t36=3。19，p=0。003），但是儿童对书面文字的学习在实验一中还是非常有限的平均下来他们学会了0。38（2。19～1。81）个单词。

这些结果与以前的研究发现也保持一致（Evans&Saint-Aubin，2005；Evans，Saint-Aubin，&Landry，2009；Guo&Feng，2013；Justiceetal。，2005；Justi，&Pence，2008）。当儿童与成人在无干预的情境下一起读故事书时，儿童会喜欢看图片而不是文字，而成人却主要是通过读文字来讲故事，所以阅读双方对于书面文字的共同注意很有限。儿童也因此很难提高他们对书中常见词的学习。

为了进一步研究父母与儿童对文字的共同注意对儿童学习单词的影响，我们在接下来的干预实验（实验二）中使用一种眼动技术使儿童看到父母在阅读中的实时眼动。我们假设这种干预会提高阅读双方对书中文字的共同注意。

实验二：让分享阅读中的儿童看到成人的阅读眼动

我们的早期实验显示，大多数的学前儿童并不知道成人在读故事的时候是看着文字而且是从左向右读文字的。在实验二中，我们想考察是否让儿童看到成人阅读的实时过程可以帮助儿童理解成人到底是怎样阅读的，这种理解能否使儿童更多地把注意焦点放到文字上，从而更好地学习英文单词。

（1）实验任务

我们邀请了27对成人—儿童被试（他们没有参加过实验一）参加我们的实验二。实验二所用的实验材料和实验一保持一致，即我们要求每一对实验被试对同样的3本故事书进行4个阅读任务。实验二的阅读任务一和实验一的阅读任务一是一样的。在实验二的阅读任务二、任务三和任务四中，我们在儿童被试面前的显示屏上用一个移动小图标来代表成人阅读的实时眼动。我们要求儿童被试跟着屏幕上成人的眼睛注视点一起看故事。而在所有阅读任务中成人看到的只是正常的故事书页面，也就是说他们并看不到儿童的眼动，也看不到自己的眼动。在正式阅读开始前，我们还用了一个小游戏来确保儿童明白他们可以通过显示屏上的移动小图标来判断父母正在看什么地方。年龄最小的儿童被试也能理解移动小图标和父母眼睛注视点的关系。

在第一个和最后一个阅读任务中，他们会读同一本故事书，但是我们会要求成人在第四个阅读任务中教儿童3个不认识的常见词（从儿童在阅读前的常见词再认测验中找出3个他她不认识的词）。在第二个和第三个阅读任务中，他们会读其他2本不同的故事书。阅读任务二和任务三的主要目的是让儿童被试熟悉在显示屏上移动的成人眼动轨迹。3本故事书呈现的顺序会在所有被试对中进行平衡。

我们在实验前和实验后分别测试了儿童对书中常见词的再认。我们分析了实验二中阅读双方对文字有共同注意的时间的百分比以及儿童的常见词学习效果，并且将这些分析与实验一的数据进行了比较。

（2）实验结果

眼动数据显示，实验二提供给儿童被试的关于成人阅读眼动的反馈显著提高了阅读双方对文字的共同注意。在没有任何干预的阅读任务一中，阅读双方对文字有共同注意的时间百分比只有5。35%。在阅读任务四中，阅读双方读的同一本书，不同的是，儿童能通过一个移动小图标看到成人的实时眼动，而且成人被要求教儿童3个书中的常见词。这种干预显著提高了阅读双方对文字有共同注意的时间百分比，达到22。7%（t26=8。01，p=0。000）。

为了进一步比较实验一和实验二中被试从阅读任务一到任务四的眼动的改变，我们进行了一个重复测量方差检验。在这个检验中，我们把阅读双方对文字有共同注意的时间百分比的平均值作为因变量，把阅读任务作为被试内的自变量（阅读任务一对比阅读任务四），用儿童是否看到成人的眼动反馈作为被试间的变量（实验一对比实验二）。检验结果显示，被试内变量的主效应显著（F（1，62）=70。8，p=0。000），说明无论在实验一还是实验二中，与阅读任务一相比，阅读双方在阅读任务四中都显著提高了对文字的共同注意。被试间变量（儿童是否看到成人的眼动反馈）的主效应也是显著的（F（1，62）=23。51，p=0。000）。被试内和被试间变量的交互作用也是显著的（F（1，62）=31。24，p=0。000）。这说明实验二中阅读双方从阅读任务一到阅读任务四所增加的对文字共同注意的时间百分比显著地高于实验一（图6-15）。也就是说，在实验一和实验二的阅读任务四中，由于成人有意引导儿童注意书中的单词，两个实验中的阅读双方都比阅读任务一有更多的共同注意在书面文字上。但是在实验二的阅读任务四中，当儿童看到成人的实时阅读眼动时，他们所增加对文字的注意时间百分比更显著高于在实验一的阅读任务四中，没有得到任何成人眼动反馈的儿童被试。

阅读双方对文字更多的共同注意也使儿童学会了更多单词。实验二中儿童被试从实验前到实验后平均学会了1个单词，这显著高于实验一中儿童被试平均学会的0。38个单词（t62=2。37，p=0。02）。这个结果说明，儿童看到成人阅读眼动的实时反馈时更容易学会单词。

图6-15阅读双方对文字的共同注意的时间百分比

为了考察这种眼动干预是否会影响父母与儿童之间的阅读互动，我们对实验一中36对被试（有一对被试由于视频质量太差而没有参与分析）和实验二中27对被试的视频进行评分。评分人员之间的信度值是0。79（p