一分权制国家的兴起繁荣与调整（第2页）
的学校与教师虽然拥有高度的专业自主性，但始终没能给英国课程带来重大的变革。[17]此外，斯坦豪斯（Stenhouse）主张课程开发的过程模式，也为校本课程开发的兴起提供了重要的理论支撑。
4。民主化运动助推校本课程开发
校本课程开发的兴起与课程开发权力的下放和学校课程实施者的课程决策参与水平提高密不可分。国家课程开发运动的失败，启发人们思考课程开发权力过分集中在中央层级，对课程决策权力下放，提高教师参与课程决策的水平起到了积极的促进作用。此外，“二战”后西方发达国家经历了一段时间的稳定发展，物质生活富裕起来，为人们追求自我价值提供了良好的环境，工业社会的文化价值和政治制度遭受人们的质疑。60年代中后期，法国和美国发生了学潮风暴，席卷全球。70年代又兴起了一股强大的女权运动，助推民主运动高涨。民主化运动增加了公众参与公共事务、分享决策的机会，“被决定者有权参与决定”。在主张权力下放、参与公共事务的呼声中，教育领域猛烈抨击课程集权控制，要求重新分配教育权力和责任，尤其要求下放课程权力。例如，澳大利亚倡导学校课程自主权运动，有力地促进了校本课程开发的兴起。1961年澳大利亚各州全部废除小学校外考试制度，改为学校自主评价或由校外机构认可。1967年维多利亚废除10岁校外考试，各州纷纷效仿。校外统一考试犹如一道权力枷锁，一经解除就会加速课程决策权力下放，拓展学校自主决定课程的空间。各州课程政策随之变革，积极倡导校本课程开发的理念。例如，1968年塔斯马尼亚和新南威尔士发布文件，规定教师拥有相应的课程自主权。各州响应，积极发布相关文件和报告，倡导校本课程开发。70年代中期，大多数OECD成员国教育决策都有明显的从中央到地方的权力下放（第十章会进一步谈到），对于校本课程开发的定义也从权力下放角度理解，认为校本课程开发是指基于学校自发的行动，促使地方和中央教育当局之间的权力和责任重新分配，[18]这说明民主化运动通过教育权责重构促进了校本课程开发走向繁荣。
（二）分权制国家校本课程开发的繁荣
进入20世纪七八十年代，对国家课程开发的彻底反思催生了课程决策权力的下放。同时，各地方分权制国家教育政策有明显的调整，加之学术研究领域对校本课程开发研究的重视，校本课程开发开始走向繁荣。英国、澳大利亚和美国等成为校本课程开发繁荣时期的主要代表。
教育名言
课程运动的成功或失败，似乎是现存的课程理论和当时的社会及政治条件相互作用的结果。
——克利巴德
1。英国校本课程开发的繁荣
英国教育分英格兰与威尔士、北爱尔兰、苏格兰，相对独立。英国（主要指英格兰和威尔士地区）教育由教育与就业部国务大臣掌管。皇家督学团负责监控教学质量，并向教育与就业部国务大臣提出有关建议。以英格兰和威尔士为例，教育行政采用地方分权，课程事务由“地方教育当局”管理，每个地方当局由于学校制度、课程政策不同，对学校课程的规定也不一致。
在60年代，受新课程改革的影响，英格兰和威尔士也采用国家课程开发模式，[19]旨在回收课程决策权力，控制地方和学校过多的自主权。对于有着尊重教师专业发展传统的英格兰和威尔士而言，内部冲突在所难免，于是在70年代和80年代，英国政府内部形成了两股势力的对抗。部分机构如皇家督学团、教育和科学部（TheDepartmeionandSce）致力于国家课程开发，寻求对教育更多的控制，而地方教育协会、高等教育机构教师协会等则支持校本课程开发，如课程开发运动的首创者斯坦豪斯，积极倡导教师在课程开发方面发挥核心作用，认为“课程研究和课程开发应该属于教师的事务”[20]，地方教育当局和皇家督学团那些人的乐观态度是荒唐的。
由于英国有着长期良好的校本课程开发传统与基础，两大势力对抗的结果是普遍支持校本课程开发。学校委员会走向解体，大量的资源投入到校本课程开发。政府也解散学校委员会，成立学校考试委员会和学校课程开发委员会，学校课程开发委员会大力支持校本课程开发。地方教育当局、高等院校和广大教师也通过课程研究协会、课堂行为研究网络等组织积极支持校本课程开发。有些地方教育当局还鼓励基层学校投标，争取校本课程开发的财政资助，或制订教师流动计划，委派资深教师到兄弟学校或其他地方教育当局管辖的学校，协助开展校本课程开发。1975年《完整的课程》（TheWholeCurriculum）报告书明确表态：“‘以学校为课程开发的中心’是本报告最基本的理念。由于教师最清楚学生的需求，所处的地位相当独特，……因此课程革新取决于教师的角色……”[21]教育和科学部1978年通过中小学委员会推动“资源运动（resourent）”，提倡“校本教师在职培训（school-basediraining）”[22]，认为学校是比高等教育机构、教师中心更适合进行教师培训的机构，希望学校能依照自己的需求以及教育现场的独特问题，设计学校以及教师的在职进修。在上述政策及环境的推进下，七八十年代英国的学校和教师开始展现新的专业自主意识，校本课程开发出现**。
2。澳大利亚校本课程开发的繁荣
在澳大利亚，州教育局对教育负有主要责任。校本课程开发从一开始就得到了许多州教育局的大力支持。1967年维多利亚州成立了一个课程咨询委员会，建议并敦促各学校开发自己的地方性课程。为鼓励学校课程开发委员会，特许学校有专门的课程日，这一天教师不用上课，大家聚集在一起讨论和规划。1972年新南威尔士州教育部发布文件，对州内各级教育机构的责任进行明确划分：州政府负责制定考察目标和课程开发指南；各地教育局协助学校进行课程开发；学校评估学生需求，调整和开发适宜的课程。同时，教育部还宣布，在不违背教育原则的前提下，州内所有小学可以根据学校特点制定自己的教育目标，开发学校的课程方案。澳大利亚联邦政府也将教育权力下放作为教育改革的重要方向，1973年成立学校咨议会（Scil），实施“学校创新计划”，1975年专门设立了一个重要机构——课程发展中心（CurriculumDevelopmere），研究国家重大课程议题，为地方和学校课程开发提供课程咨询和服务。该中心的第一任主任斯基尔贝克（Skilbeck）就是推动澳大利亚各项校本课程开发计划的中心人物，他也因此而成为一名享有国际声誉的课程学者。国家课程开发中心还编制预算，开展各种研讨和培训活动，为教育行政人员和教师提供专业发展机会，整体提高课程决策参与水平。1973—1981年间，有几千个校本课程开发项目得到了联邦政府的资助。1977年在悉尼举行了一次校本课程开发全国研讨会。
3。美国校本课程开发的繁荣
按美国宪法规定，教育事务的管理权在各州。除夏威夷州教育直接由州政府管理外，其余各州均将教育管理权进一步下放到各个学区，让学区在不违背州教育政策法规的前提下自行管理，实行不同的课程管理制度，学校、学区与各州之间的课程自主权存在着极大的差别。美国的课程文件中有83%是由学区颁订，学校、州及联邦政府所颁订的仅占17%。[23]20世纪70年代中期以后，由于布鲁纳所领导的国家课程开发运动的失败，以及受当时学校效能运动的影响，校本课程开发的观念开始流行，州政府或学区开始鼓励学校自主决定课程，希望借此提高学校的教育成效，同时也顺应当时兴起的多元文化教育思潮。[24]70年代中期以后，美国还兴起了一股强劲的学校改进运动，使得学校一级的教育团体纷纷卷入校本课程开发，但是这时的校本课程开发更多的是被纳入校本管理的范畴之内，许多教育文献中所报道的校本课程开发案例同时也被视为校本管理的案例。[25]“特定现场课程开发”（site-specificcurriculumdevelopment）、“现场本位课程开发”（site-basedcurriculumdevelopment）、“校本管理”（sa）以及“学校重建运动”（schoolrestruent）都是校本课程开发的不同称谓。
20世纪80年代，美国出现两次教育改革，推动校本管理与校本课程开发。[26]1983年，“美国优异教育委员会”经过18个月的调查研究后发表《国家处于危险之中：教育改革势在必行》[27]的报告，严厉地指责美国学校教育中存在课程内容肤浅、教育质量日趋下降、校园暴力不断恶化、教育有走向平庸的趋势等问题。报告激起了美国国内的危机意识，促成了80年代第一轮教育改革。由于这次改革的重点是强调自上而下的、严密控制的行政管理，学校课程包括教科书选用和教学课时的安排都由州政府决定，并且通过严密的考试系统对教学质量进行监控，从而忽略了学校自我更新的能量，未能取得预期的改革成果。针对这一情况，1986—1989年间，又开展了第二轮教育改革。这次改革则采取自下而上的策略，强调课程开发权力的下放，赋予学校更大的办学自主权，因此“校本管理”在美国广为盛行，也相应地促进了校本课程开发的发展。
（三）分权制国家校本课程开发的回落与调整
20世纪80年代末期以后，地方分权制国家校本课程开发由盛而衰，国家课程开发重新受到重视。随后，随着公众对课程改革的高度关注，校本课程开发再次受到欢迎，国家课程开发与校本课程开发之间的关系得到重新认识，校本课程开发政策得到新的调整。
1。校本课程开发的回落
校本课程开发的回落首先表现在盛极一时的澳大利亚。20世纪80年代初“国家教育品质审查委员会”（theQualityofEduReviewittee）发表报告《澳大利亚的教育品质》认为，课程权责下放学校，学校课程虽然出现多样化，但并非所有的教师都想要或有能力承担课程责任。许多州政府的调查报告也有相似的发现：学校教师与行政人员普遍认为校本课程开发费时费力。类似这些现象直接导致澳大利亚校本课程开发政策转向。归纳起来主要有四个方面的原因：[28]第一，一些有影响的研究和调查报告认为，并非所有的学校教师都愿意或有能力承担课程开发的责任；第二，校本课程开发遇到不少实际困难，学校和老师希望州政府制定更明确的课程纲要；第三，社会舆论批评校本课程开发降低学校教育水平，教师参与的意愿和能力不足，要求联邦政府制定国家课程标准以提高教育质量；第四，政府财政困难，校本课程开发的经费补给和培训计划被迫取消。鉴于这些原因，州或联邦政府相继发表报告，规定课程权力范畴，校本课程开发重新回到政府确定的范围之内，校本课程开发热潮开始“降温”。
同样，美国联邦政府也在80年代末着手制定全国统一的教育政策和目标，以解决各州与学区自行摸索改革，缺乏改革的系统性与全面性等问题。继《国家处于危险之中：教育改革势在必行》发表后，学校课程改革强调自上而下的严密控制的管理模式。1991年，美国总统布什签署《美国2000年：教育战略》，1994年克林顿签署《2000年：美国教育法》，使教育目标从“战略”上升至“法律”，将建立全国范围内的课程标准推向法制高度。同时，通过各种联邦机构的设置及拨款辅助，积极介入学校教育与课程改革。州政府也在此时加强了教育控制，制定了更加严格的教科书选用标准和采用程序，从学校开设科目、课程范围到课程主题与顺序都有明确规定的课程纲要，同时建立标准化的成就测验方案，提升毕业水准，将课程控制权逐渐集中到州与联邦。
英国早在1976年11月到1977年3月间，在全国范围内展开一场由教师、地方当局官员、大学、工商界、教育和学术团体以及其他人士参加的教育大辩论，突出的中心议题是国家课程标准和教师问题。教育和科学部1977年7月1日发表绿皮书《学校中的教育：咨询文件》对大辩论做了总结，指出了学校教育改革的趋势，1980年1月又发表《学校课程结构》的咨询文件并于1981年发表该文件的修改本《学校课程》，比较全面地阐述了政府有关课程改革的政策和决心。与此同时，皇家督学团也积极配合，发表了《11～16岁的课程》（1977）、《关于课程的看法》（1981）等一系列文件，对课程改革提出了具体的建议。因此，80年代的英国，开始注重国家课程开发。1987年出台了题为《4～16岁国家课程》的咨询报告，该报告的内容在《1988年教育改革法案》中得到充分的反映，为强化国家课程奠定了基础。《教育改革法案》确定了国家课程，其中包括英语、数学、科学三门核心科目和历史、地理、音乐、艺术、体育、现代外语、技术七门基础科目。《1988年教育改革法案》颁布之后，英格兰和威尔士实行国家课程，再一次改变了英国的课程权利分配结构。尽管各学校的课程设置仍然有所不同，在某些学校，课程内容往往受到党派、政治、地方经济等因素的影响，但总体上看，校本课程开发走向式微。
2。校本课程开发的调整
20世纪80年代末以降，社会发展步伐加快，对学校课程改革要求也相应增加，公众对课程的关注度日益提高。地方分权制发达国家一方面重视国家课程开发，另一方面也并非一味地否定校本课程开发的存在，而与之相反是在优化国家课程开发与校本课程开发之间的关系，期望二者之间能够形成一种比较理想的平衡，以解决社会发展、公众期望与课程发展之间的冲突与矛盾。
在美国，虽然无论是优质教育委员发表的报告，还是国家总统签署的教育法案，都影响到国家对课程控制力的提升，因而对校本课程开发产生一定影响，但还是有许多教育过程的决定权仍然留给了学校与学区，学校本位管理仍是美国教育改革的重点与学校的主要特色。几次课程改革的结果，使得校本课程与国家课程之间保持着一定张力。1991年的调查显示，全美有44州允许或强制实施校本管理，13的学区实施学校本位经营管理。各州课程授权大小各异，[29]但都保持一定程度的课程授权。改革的初衷就是为了兼顾地方和学校的自主性与创造性的同时，又能够保证国家课程标准。
英国的校本课程开发为学校成员参与课程开发事务提供了很多机会，但教师的能力与教育资源不足也限制了学校课程的发展。《1988年教育改革法案》颁布后，学校课程开发委员会遭到解散，教育与科学大臣开始直接掌管课程编制工作。此后，虽然中央政府依旧鼓励学校自主开发课程并授予学校开发课程的权利，但前提是教师所从事的课程开发需要符合国家、地方政府或学校的需求。同时，中央政府将校本课程开发作为评价学校绩效的一部分，地方教育当局则有责任通过中央补助的经费，协助所属学校开发课程与自我评价，并将这些方面作为评价学校绩效的依据之一。这样，校本课程开发逐渐演变成政府主导的模式。
澳大利亚许多州和联邦政府颁发文件，将校本课程开发纳入自身的“势力范围”。南澳大利亚1981年《迈向80年代：我们的学校与他们的目标》，规定从1981年开始学校课程不能超越州教育部的规定范围。维多利亚州也发布《维多利亚的课程开发与课程计划》对课程做出调整。1988年联邦政府教育部部长道金斯发表《加强澳大利亚的学校教育》一文，提出制定国家课程与基本学力标准的构想。1989年《全国学校教育目标》（TheoionalGoalsforSg）颁布，确立三层级教育机构的权责范围，规定“联邦政府的职责在于确定教育的优先发展任务，提供高等教育与工作训练的经费；各州知府与领地要提供学校教育经费；至于学校，则要在全国教育目标之下，提供高品质的学校教育，同时反映地方的需要与特色。”[30]标志着全国中小学教育目标正式发挥作用，1991年，澳大利亚规划八大学习领域，相应的国家课程标准陆续出台，成为校本课程开发兴盛20年后新的转折点。课程管理体制从中央集权转向国家、地方、学校三级管理，既保存照顾地方和学校差异的传统，又注重国家统一调控。中央拟定全国课程纲要和学校办学绩效指标，经费和人事等授权给学校。[31]校本课程开发与国家课程开发步入一个平衡时期。