第二节 我国现行学制解读（第2页）
图5-7中国现行学制系统图
二、对我国学制的基本认识
（一）我国学制建设的成就
新中国成立后，对旧有的学校进行了整顿改造。自1951年国务院颁布《关于改革学制的决定》之后，随着国民经济的发展与教育结构的调整，学制也有所变化和发展。在十年“文革”的动乱中，包括学制在内的整个国民教育事业无不遭到严重破坏。十一届三中全会以后，教育战线拨乱反正，在各级各类学校整顿恢复的基础上开始了学制的调整和改革。经过一系列法律和行政规章的制定和实施，确立了九年义务教育制度，改革中等教育结构，建立学位制度和完善培养研究生制度。特别是《教育法》的制定和施行，不仅使我国的学制改革重新回到正确轨道，而且对包括学制在内的国家基本教育制度，从法律上作了系统、全面的规定，从而使我国学制逐步向合理和完善的方向发展，使各级各类学校形成了一个完整的系统。我国现行学制还充分吸收了以往学制的优点，注重于我国教育实际，把幼儿教育与研究生教育纳入学制系统中，这是我国教育发展的重要标志。我国的现代学校教育制度，为国民经济发展和现代化建设奠定了良好的教育基础。
1985年以来，围绕着学制现实存在的问题，我国持续推进学校教育体系改革，呈现以下基本取向[7]。
一是注重学校教育体系结构与社会经济的适应性发展，强调学校教育体系为社会主义现代化建设服务。社会结构的转型与变迁，对学校教育的体系结构提出了适应性要求。这种要求表现为，整个社会的发展要求提高全民族的素质和教育水平，反映在学校教育体系的结构方面，就是强调普及九年义务教育，并在此基础上实施全民教育，强调要加强中等职业学校教育，并不断地调整高等学校教育结构体系。
二是注重学校教育体系内部不同层次、不同类型学校教育的协调性发展。随着九年义务教育的普及以及高等教育的扩大，高中阶段教育在进入新世纪后也得到了快速的发展。在这个背景下，一些省市已经提出了普及高中阶段教育的发展目标。
三是注重不同地区学校教育体系的均衡发展，特别是在义务教育阶段，通过学校的布局调整以及加大对农村地区的教育投入，以公平为基本的价值取向，实现城市与农村地区、经济发达地区与不发达地区以及城乡内部学校教育的均衡发展。
四是注重学校教育体系的类型结构与层次结构的同步改革。我国的学校教育体系改革，既注重基础教育、职业教育、成人教育和高等教育各类型的合理配置，也注重学前教育、九年义务教育、高中阶段教育、高等教育各层次的协调发展。
为构建科学、完善的现代学校教育体系，我国在学制建设中着重解决的是学校教育体系与社会经济发展的适应性问题，突出表现为逐渐实现各级各类学校教育结构与关系的优化，在学制的开放性、灵活性和多样性上取得了重大进步。同时，我国学制在义务教育的均衡发展等方面仍存在缺失，未来学制仍将会通过改革促进学校教育体系的进一步完善。学制具有一定的历史性与时代性。任何一个学制总是和一定时期、一定历史时代的政治、经济、文化的发展相伴随的。我们对学制的认识与研究必须树立动态发展的观点。因为随着现代教育发展节奏的加快，尤其是终身教育的出现，未来学制结构中在教育阶段与教育结构等方面也必然做出调整。任何一种学制，都是在不断地适应实践变化的需要而发展的。
（二）问题与思路
1。义务教育阶段的学制如何划分
基础教育的总年限的确定和义务教育与非义务教育的“九三”分段，确定了基础教育学制的大框架，问题是义务教育阶段的学制如何划分。对此，我国的学制改革实验有“五四制”实验和“六三制”实验。“六三制”自1922年开始在我国践行以来，显示出了它的优越性，但有人批评“六三制”的小学阶段时间太长，不适合学生发展，五年的时间足以修完小学的课程，而初中三年的时间又太短，学生的学习压力太大，很难轻松完成学业，也不利于素质教育的推广。因此，有地区开始试行“五四”制。但“五四”制的五年是否能让小学生顺利完成学业呢？恐怕在边远地区很难实现。我国地广人多，各地区经济、文化发展、人口分布和教育发展极不平衡，且有众多使用本民族语言文字的少数民族。从我国国情出发，学制就不应是整齐划一的，必然是多种学制并存。多样性的学制不意味着可以任意发展，随意改变，而是必须在统一性的指导下，再结合多样性的学制来共同促进我国教育事业的发展。总体说来，全国大部分地区的教育水平是大致相同的，这就需要一个统一的学制去实验推广，但同时也存在诸多特殊地区，难以推行某种统一的学制，这时就适合让其因地制宜地发展当地的教育事业。
近年来各地又有实行九年一贯制的尝试。创办九年一贯制学校，整体规划义务教育阶段的目标和任务，避免由于分段带来的升学压力，减少不必要的教育资源浪费，已成为基础教育综合改革的时代话题。九年一贯制学校通常是指该校小学和初中施行一体化的教育，小学毕业后可直升本校初中，“小升初”原则上不许择校流动。年级通常被设为一年级至九年级。这种教育体系既有效缓解了学生择校与升学的压力，也从根本上保持了基础教育的连贯性和渐进性，突破了学段、学制的局限，避免了把基础教育划分为小学和初中两个阶段。实际上，随着我国义务教育的普及化，小学毕业生这个概念已逐渐失去了固有的教育意义，相对而言，小学与初中受教育过程的“不间断、不选拔、衔接性、一体化”显然更符合时代发展。
实际上，新世纪以来我国基础教育领域实行的新课程改革，已从课程标准的角度，将九年义务教育作为一个完整体系来考虑。国家课程标准和教材编写统一按照九年义务教育来安排，形成了一个相对完整的教育体系。这种义务教育课程教材建设思路，为创建九年一贯制学校提供了必要条件，奠定了良好的基础，也使得九年一贯制学校在落实国家义务教育课程标准方面具有得天独厚的优势。
从基础教育发展的长远来看，实现九年一贯制将是义务教育发展的必然要求，也是基础教育发展的根本方向。基础教育本身就是一个不可分割的整体，尽管有学段、学制的划分，但这不应该成为把义务教育人为割裂成两段的理由。因此，创办九年一贯制学校，整体规划义务教育阶段的目标和任务，避免由于分段带来的升学压力，减少不必要的教育资源浪费，保持义务教育的系统性、渐进性、连贯性和科学性，已成为基础教育综合改革的时代话题[8]。
2。普通教育与职业教育如何融合
当前我国普通教育与职业教育的结构存在失衡现象。在制度上，职业教育被看作低于普通教育的教育层次，而不是一种与普通教育并行的教育类型。在高中教育阶段，除了3年全日制普通高中以外，还有职业高中、中等专业学校（包括中等技术学校、中等师范学校、中等医药学校、中等农业学校等其他类型中等学校）。对于这些类型的中等学校，学制上并没有明确规定允许其毕业生进入高等学校学习，而且实际上，这些学校毕业的学生基本上没有多少人能上大学继续接受正规的高等教育。因为，国家对这些学校的毕业生在入学考试上制定了许多限制性政策。因此，实际上能接受全日制正规高等教育基本上还是全日制高级中学的毕业生，其他学校毕业生进入大学的途径基本上被封死了，不能实现“条条大路通大学”的要求。两者的失衡在高等教育阶段尤为突出，职、普两类高等教育基本上互不相通。高等职业教育虽撑起了中国高等教育的半壁江山，但尚处于专科层次，而本科及以上层次教育基本上是单一的理论型教育，学生转轨极为困难。由此也导致了专科学生和专科院校的“专升本”热潮。教育主管部门为了解决这一问题，一方面，为学生专升本架设“立交桥”；另一方面，又极力限制专科院校升为本科。但这两项政策都不是解决问题和优化类型结构的根本途径。首先，“立交桥”带来的专升本机会将同时削弱高职学生和高职院校发展的职业性；其次，在当前我国只有学术型普通本科的情况下，专升本意味着从职业技术教育转变为学术型普通高等教育，不利于人才培养的多样化[9]。
联合国教科文组织的《国际教育标准分类法》（IionalStandardClassifiofEdu，ISCED）是国际上普遍认可和推广的教育分类方法，其2011年修订版本中将教育分为普通学术教育和职业专业教育两种基本类型，体现出一种普职分工合作、相异又相融通的教育理念，为学习者终身教育服务。基于此，构建中国现代职业教育体系，应体现出职业教育体系内部的上下贯通、外部的普职融通[10]。一是构建内部贯通的现代职业教育体系：①以课程积累为基础，全面实现中高职衔接；②积极尝试专科高职与本科专业教育的课程衔接；③构建支撑技术技能人才成长体系的现代职业教育体系。二是构建外部融通的现代职业教育体系。我们应改变职业教育和普通教育固有体系的封闭状态，构建中国现代职业教育体系，这不仅要做好职业教育自身各阶段、各方面的相融，同时也应着手与普通教育的相互沟通，以学分为基础，实现学生在职业教育和普通教育之间的自由转换，为学生提供多种选择和发展机会，改变现在一旦选择终身遗憾的僵局。三是构建支撑终身教育的现代职业教育体系。构建职业教育体系不应仅仅局限于学校教育、学历教育、职前准备教育，职业培训、非学历教育、职后转岗晋级都属于职业教育的范围，构建现代职业教育体系应将其纳入其中，逐步实现学历教育和非学历教育、职前教育和职后培训并举并相互衔接的局面，使处于人生和教育发展任何阶段的学习者都有机会接受其适合的教育，实现学习者自身的可持续发展，进而奠定中国学习型社会构建的基础，逐步实现社会的可持续发展。
3。学制年限的长短如何设定
关于要不要缩短国内学制安排的争议已有时日，近年来日趋激烈，主要是出于节约家庭和社会成本、早出人才的考虑。“到目前为止，我国的学制还存在许多实际问题没有解决。其中一个最根本的问题，就是我国学制学习年限太长而所培养的人才质量却不太高。如一个学生从3周岁入幼儿园，7周岁入小学，然后不间断地上学读书，高中毕业时是19周岁，本科毕业时是23周岁（四年制本科）或24周岁（五年制本科），硕士研究生毕业时是26或27周岁，博士研究生毕业时是29周岁或30周岁。也就是说，就整体而言，我国的本科生、硕士研究生和博士研究生毕业时的年龄已经偏大。但是，他们的综合素养一般不高，特别是做事能力、创造能力不太强，甚至后续的发展潜力也比较有限。这一现象说明我国的学校教育制度还存在严重的问题，需要进行根本性的改革。”[11]在基础教育阶段，有些教育界人士和学者提出中小学学制可以由12年学制改为10年甚至9年。有地方政协委员提出我国中小学学制应改为小学5年，初中2年和高中2年，正常情况下19岁即可进入社会工作，有充足的时间适应社会，稳定工作；有充足的时间恋爱结婚，成家立业。同时，全民义务教育仍为9年，完成后即为高中水平，还可大大提升人群整体教育水平[12]。反对的声音则认为，缩短学制，不但将压缩义务教育年限，还会进一步导致教育质量下降。中小学一旦缩短，义务教育的时间就必然会被挤占，国家的整体教育水平势必会受到重大影响。在高考体制没有改变的情况下，学制缩短但高考内容不因此改变的话，也必然会加重学生的课业负担[13]。压缩学制，还存在教育改革与现实操作的矛盾。目前国家《教育法》规定的是实行“9年制义务教育”，要想压缩学制，首先需要解决与法律相抵触的问题。
在高等教育阶段，对学制过长的焦点批评主要在于硕士研究生培养，认为应该由三年改为两年。这种观点认为，未来硕士生培养定位，要从学术型转为应用型。由于我国教学科研类人才的日趋饱和，学术研究上移到博士教育阶段，3年的硕士学制将会造成资源和人才的浪费，和国际通行的硕士研究生2年学制不接轨。研究生也因毕业年龄偏大推迟进入“科学创造最佳年龄区”，甚至还有可能错过发明创造的峰值年龄。但也有观点针对研究生毕业后年龄较大的问题指出，这不是由学制造成的，而是由我国学生成才模式单一造成的。如果学生可以结合自己的兴趣爱好自主选择普高、职高、大学等求学道路，也就不会存在大家挤求学独木桥、就业独木桥的情况了[14]。
基础教育时间的长短有一定科学规律。因为一个人的生理、心理和智慧的发育成熟是需要时间的积累，不是随便能提速的，所以，世界各国的基础教育年限都大致相当。总结新中国成立以来我国基础教育学制改革正反两方面的经验，中央确定我国基础教育的总年限为12年，义务教育阶段的小学和初中合计9年，非义务教育阶段的高中3年。这一学制年限，既符合我国儿童和青少年掌握基础文化知识的需要，又符合我国教育发展与改革的需要；既符合我国社会主义建设的需要，又考虑到我国社会生产力为基础教育提供的可能。中央决定我国基础教育的总年限、义务教育的年限，也符合世界多数国家中小学修业年限和义务教育年限的基本趋势。世界一些主要的社会主义国家和发达的资本主义国家的中小学学制，年限长短虽不尽相同，但其总年限大致都稳定在10～13年的范围，绝大多数国家中小学阶段限12年。根据现代化建设的需要，绝大多数国家实现了8年、9年或10年的义务教育。这一趋势，反映了教育的内部规律。实践表明，基础教育总年限不切实际的缩短，就会给教育带来重大的损失。现行学制中虽然有严格的学制年限的规定，但是，由于我国教育实践的变化，这种年龄的限制日趋淡化，从而表现了学制的严格性与灵活性的统一。
研究生教育学制的长短不单纯是一个时间问题，它与研究生教育的人才培养目标、培养模式是密不可分的，与研究生教育的社会功能有着直接的联系。与欧美国家硕士研究生教育学制相比，我国实行的是长学制，其形成有特定的历史背景。长学制硕士研究生教育不但为我国研究生教育发展积累了宝贵的经验，而且形成了适应高层次人才市场需求的研究生培养规格。到目前为止，长学制仍然是我国硕士研究生教育的主要形式。长学制硕士研究生教育的主要功能是培养学术性研究人才，满足社会学术事业发展的需要。侧重培养学生基本理论功底和科学研究方法的长学制硕士研究生教育仍然有其适应性，在未来一个时期仍然是影响我国高校教师队伍建设的主要教育层次和教育形式。
短学制硕士研究生教育需求的增强是我国经济和社会发展水平不断提高的必然结果。可以预料，在未来一个较长时期，我国经济和社会发展仍将保持较高的发展速度，经济和社会其他部门对应用性高层次人才的需求将继续攀升。我国研究生教育的人才培养任重而道远，研究生教育必须深刻把握经济和社会发展对高层次人才的需求，主动调整学制，缩短研究生学习年限，建立应用性高层次人才培养的硕士研究生教育体系。
硕士研究生教育实行长学制还是短学制，抑或实行灵活学制，不仅将影响到高校硕士研究生招生、培养和就业，而且将对我国人才队伍建设产生深远的影响。因此，学制改革应当建立在科学研究、充分论证的基础上，应当确保我国研究生教育质量不断提高，促进我国学术事业健康发展和社会生产技术水平不断提高。如前所述，长学制硕士研究生教育仍然有着巨大的社会需求，这种需求还将长期持久地存在。与此同时，我国经济和社会发展对短学制硕士研究生教育的需求方兴未艾。从研究生教育学制和培养模式来讲，我国研究生教育还存在学制单一、模式僵化的弊端，以往那种单纯的长学制硕士研究生教育模式已经难以适应日益复杂的社会需求了，硕士研究生教育应当实行长、短学制并存的多样化的人才培养模式。在学制改革问题上，正确的做法应当是立足国情，实事求是，在多样化基本框架下积极稳妥地逐步推进，尤其应当避免一刀切，应当将改革的自主权下放给各高校，由各高校根据自身的办学定位，自主决定硕士研究生教育学制。此外，长短学制虽然有着不同的培养目标和要求，但也不是完全不相容的，应当积极探索两种学制相互沟通的人才培养方式，使学生能够根据自身的学习情况在两种学制间相互转换，以提高人才培养的针对性和有效性。[15]