第二节 教育目的理论（第1页）
第二节教育目的理论
一、有关教育目的的理论
（一）个体本位论
个体本位论认为，个人的价值高于社会价值，主张教育的目的应当根据人的本性需要来确定，教育的根本目的在于使人的本性得到最完善的发展。教育必须反对和排除现实社会对于个人发展的干扰，因为有利于个人发展的教育就一定有利于社会发展，有利于社会发展的教育却不一定有利于个人发展。人生来就有健全的本能，儿童是独立自主的个体，是真善美的原型，教育的目的在于使这种本能不受影响，得到自然、率性地发展。持个人本位目的论的教育学家为数甚多，代表人物有孟子、福禄培尔、卢梭和裴斯泰洛齐等。
个人本位教育目的论重视人的自然本性，希望教育按照人的自然本性办事。例如，裴斯泰洛齐认为：“为人在世，可贵者在于发展，在于发展各人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其才，能在社会上达到他应有的地位。这就是教育的最终目的。”卢梭则认为，人的天性是善良的，“在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶”“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里，就全变坏了”，一切人的堕落都是由社会的负面影响造成的。卢梭还认为“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子”，所以“要按照你的学生的年龄去对待他”，因此，他认为最好的教育是远离社会的自然教育。可见，个人本位论具有强烈的人道主义特色和人本主义精神，它的全盛时期是十八、十九世纪。在这一时期关注人的本性需要、强调个人的自由发展，这对于反对宗教神学、反对封建专制及在其影响下的旧式教育具有重要的进步意义。
个人本位论强调的人的独立性与能动性，倡导个性解放、尊重人的价值，确立了儿童在学校教育中的主体地位，突出了教育要尊重儿童的发展需要，重视儿童个性的发展。同时，该理论提出的培养“自由的人”“自我实现的人”“健全人格”的理论体系具有一定合理性，时至今日仍对全世界的教育产生着重要的影响。但需要指出的是，个体本位论也存在很多不足之处，它以“人性”代替对社会的理性分析，忽视了社会发展对教育的要求，这是不现实和行不通的；而且过于强调人性中的天生倾向对于人发展的作用，忽视个体主观努力和社会影响的作用这也是片面的。
（二）社会本位论
社会本位论认为，个人的一切发展都有赖于社会，主张教育目的应该根据社会的要求来确定，教育的根本目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范，实现个体社会化，并为社会服务。社会本位论的代表人物有荀子、柏拉图、赫尔巴特、孔德、纳托尔普、凯兴斯泰纳、白尔格门、迪尔克姆、巴格莱等。
社会本位论主要反映的是古代社会的特征和要求。中国古代最早的教育论著《学记》就曾提出：“君子欲化民成俗，其必由学乎”，“古之王者，建国君民，教学为先。”中国古代教育一直以修身为本，但修身的最终目的是“治国平天下”，所以，《论语》在谈学道时说：“君子学道则爱人，小人学道则易使也。”与此相似的是，古希腊思想家柏拉图亦在其《理想国》中提出，教育应当因人而异，对平民阶级要使他们具有勤劳和节制的美德，对军人应当培育他们勇敢的精神，而对最高统治者的教育则应使他们具有把握世界的智慧，具有哲学王的特征。实际上，柏拉图所主张的教育目的就是教育应当为维持奴隶社会的社会秩序服务。
在近现代教育史上，社会本位目的论思想依然盛行，其中最具代表性的是教育社会学中的社会功能学派。他们将人类个体发展的社会条件无限夸大，认为个人的发展完全取决于社会。社会学家诺笃尔普认为：“在事实上个人是不存在的。因为人之所以为人，只是因为他生活在人群之中，并且参加社会生活。”社会学家涂尔干也提出：“正如我们的身体凭借外来的事物而获营养，我们的心理也从社会来的观念、情感和动作获得营养。我们本身最重要的部分都是从社会得来的。”在此基础上，社会功能学派认为教育目的只能是社会目的。诺笃尔普还认为：“在教育目的的决定方面，个人不具有任何价值。个人不过是教育的原料，个人不可能成为教育的目的。”涂尔干则认为：“教育在于使青年社会化——在我们每一个人之中，造成一个社会的我。这便是教育的目的。”教育家凯兴斯泰纳则说：“我十分明确地把培养有用的国家公民当作国家国民学校的教育目标，并且是国民教育的根本目标。”
可见，社会本位论看到了社会政治、经济、文化对教育目的的制约作用，强**育的目的应根据社会需求来确定，国家要承担国民教育的主要责任。这对保证教育的地位，发展教育的社会功能，促进社会的发展具有积极的意义。但另一方面，这一学派没有看到：社会是由个体组成的，没有有活力的个体，社会存在就是病态的；同时离开个体的生活幸福等目的，社会存在也就失去了意义。社会是个体存在和发展的基本条件，但社会并不是个体存在的终极目的。因此，教育目的如果只看到教育对象存在的条件而对教育对象自身的需要不做足够的关照，肯定是有失偏颇的。社会本位论否认了教育发展的个体性，因此，它具有一定的片面性和不科学性。
（三）社会本位论和个人本位论两者之间的关系
尽管我们可以在理论上将教育目的的社会本位论和个人本位论进行清晰的划分，但实际上二者是具体地、历史地统一的。无论在什么背景下，个人价值与社会价值、个人发展与社会发展总是存在着一定的矛盾和冲突，教育目的的社会本位论和个人本位论就是不同的教育思想家为解决个人发展与社会发展的矛盾以及个人价值与社会价值的冲突而给教育开出的不同“处方”，他们之间的争论，实际上就是特定社会状态下两类“处方”孰优孰劣、孰更合理和孰更有效的争论。一些教育思想家尝试以个人价值为基点来谋求两种价值的统一，另一些教育思想家则是以社会价值为基点来谋求两种价值的统一。然而，无论以何种价值来实现二者的统一，它们都是各个时期教育思想家在特定历史条件下做出的某种倾向性的选择。这种选择总是随着社会历史条件的变化而改变，这就形成了教育价值选择上的所谓“钟摆”现象。笼统说来，个人价值与社会价值并没有一个孰优孰劣、孰更合理和孰更有效的问题，因而，社会本位理论与个人本位理论也没有一个谁正确、谁错误的问题。从理论上讲，二者都具有同等合理性和同等的局限性，讨论二者谁错、谁更合理，必须把两者放在特定的、具体的历史条件下去考察，才能得出相对恰当的结论。教育中个人价值与社会价值的权衡与选择，更受具体社会历史条件的制约，是随着社会历史条件的变化而有所侧重或偏移的。
最后还需要指出，教育目的中的社会本位论和个人本位论的划分，主要是对不同教育思想家在个人价值与社会价值关系问题上的根本性价值取向所做的一种概括。而事实上就教育思想家来说，纯粹和绝对的社会本位论和个人本位论是极少见的，大多数人不过是厚此薄彼或厚彼薄此，绝对或者无条件的反对社会价值或反对个人价值的教育思想家几乎是不存在的。
二、确立教育目的的理论依据
教育作为培养人的社会活动，既能对社会、对人产生多方面影响，又受多方面制约。要使教育更好地为社会服务、促进人的发展，在选择确立教育目的时，必须清楚地认识和考虑以下问题。
（一）确立教育目的的基本依据
1。特定的社会政治、经济和文化背景
教育目的是社会需求的集中反映，是教育性质的集中体现。它反映了社会政治和社会生产的需求，体现了教育的历史性、阶级性和生产力的性质。不同国家、不同时代的教育，其教育目的的制定都受当时社会政治、经济、文化等因素的影响。
马克思和恩格斯曾经指出：“一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产的资料。因此，那些没有精神生产资料的人的思想，一般是受统治阶级支配的。占统治地位的思想不过是统治地位的物质关系在观念上的表现，不过是以思想的形式表现出来的占统治地位的物质关系。”在阶级社会，统治阶级一方面会利用其政治、经济和文化上的统治权制定出符合本阶级需要的教育目的，为巩固统治服务；另一方面还会利用自己在政治、经济和文化上的权力维护本阶级在教育资源占有上的特权，并保证这一教育目的的实现。故，教育目的是在特定社会政治、经济和文化背景之下制定的。
2。受教育者的身心发展特点和需要
教育服务的直接对象是受教育者，教育是首先通过培养人进而服务社会的，因而，教育目的必须符合人的身心发展的需要和可能。这具体体现在：教育目的的确立要符合教育对象的身心发展程度，要符合教育对象的身心发展变化，要符合不同类别的教育对象的不同需要。
教育对象的身心特点及发展规律虽不对教育目的的社会性质和方向起决定作用，但它对教育目的具有十分重要的制约作用。心理学研究表明，人的身心发展有顺序性、阶段性、差异性、不平衡性等特点，这是各级各类教育工作者在实现教育目的和培养目标的过程中必须把握的前提。完全不考虑受教育者身心实际及发展规律的教育目的，将难以唤起受教育者在教育活动中的主动性和自觉性，难以很好地培养具有积极主动精神和富有创造性的社会主体，这种教育目的不仅是错误的，也是无效的。
3。人的教育理想
教育目的具有主观性质，是一种理想，它同社会的政治理想、社会理想等紧密联系在一起。从不同的哲学观点出发就会有不同的教育目的，如个人本位的教育目的和社会本位的教育目的、传统教育目的和现代教育目的等。有什么样的教育理想，就会有什么样的教育目的，这将直接决定着教育实践的结果。因此，既然人是社会的人，社会是由人组成的，社会需要与人的发展需要是辩证统一的，那么，确立教育目的时应注重社会发展需求和个体发展需求的辩证统一。
（二）我国确立教育目的的理论依据
马克思关于人的全面发展学说，是我国制定教育目的的理论依据。它是马克思主义对于教育最重要、最直接的贡献。马克思、恩格斯认为人的全面发展指个人和社会全体成员以体力和智力的充分协调发展为核心的精神、道德、情感等各方面的全面和谐发展。具体而言，人的全面发展的基本观点包括以下内容。
1。人的发展同其所处的社会生活条件是相联系的
马克思、恩格斯指出，人的发展，从根本上说，决定于人们生活在其中的社会物质生活条件，这就是说人们在社会生产、生活中，在社会关系中所处的地位不同，得到的发展机会不同，发展结果也就不同，没有离开社会关系、社会实践的人的发展。
2。旧式分工造成了人的片面发展
人的发展是与生产发展相一致的，既和他们生产什么相一致，又和他们怎样生产相一致。因而，个人的发展取决于他们进行物质生产的条件，取决于社会分工。原始社会的劳动表现为体力劳动与脑力劳动原始状态下的统一。随着生产力的发展，出现了农业、牧业、手工业和商业的分工，产生了私有制和剥削，脑力劳动和体力劳动开始分离和对立，形成了人的智力和体力的片面的发展。这种分工在资本主义社会初期的工场手工业中达到了高度的发展，工人经常重复做同一种有限的单调动作，成了机器的奴隶和附属品。他们的精力和肢体的某一部分极度紧张和疲劳，造成了肉体和精神上的畸形发展。就连资产阶级自身，也因片面分工而被自己的资本和利润所奴役，他们的发展也是片面的。
3。机器大工业生产提供了人的全面发展的基础和可能
现代大工业生产为人的全面发展提供了条件。因为就使用机器本身来说，可以大大缩短劳动时间，从而为普通劳动者进行学习和研究、提高自身水平提供了时间；可以减轻劳动强度，使劳动者有精力从事多方面的交往和活动；可以大大提高劳动生产率，创造出更丰富的物质财富，为劳动者的全面发展提供物质条件。此外，由于机器生产使工场手工业分工的技术基础消失了，工厂的全部运动不再是从工人出发而是从机器出发，即使不断地更换人员也不会使劳动过程中断，因而不需要使一些工人始终从事同一种职能并把这种分工固定下来。总之，现代大工业生产从各方面为人的全面发展提供了物质基础。
4。社会主义制度是实现人的全面发展的社会制度条件
尽管现代大工业生产为人的全面发展提供了可能性条件，但在资本主义私有制下，其使用方式却阻碍了这种可能性成为现实。在当今资本主义社会，资本家顺应时代潮流，对普通劳动者的教育条件和生活条件做了一些改善，但是资本主义私有制下的根本矛盾依然存在，那些改善措施仅是为了适应生产力的发展、提高资本的竞争力以取得最高利润。而且，资产阶级为了巩固其现有的生产关系和政治制度，必然还要用其腐朽没落的意识形态和生活方式来腐蚀人们的心灵、危害人们的身心健康。因此，只要资本主义剥削制度还存在，人的全面发展就不可能全面地、普遍地实现。社会主义社会消灭了剥削制度和脑力劳动与体力劳动的根本对立，给人的全面发展提供了良好的社会基础。在未来的社会条件下，劳动生产率极大提高，劳动不再是奴役人的手段和谋生手段，而成为解放人的手段，此时，人的全面发展才能得以完全实现。因此，马克思主义认为，人的全面发展只有在整个共产主义运动的实践过程中才能逐步实现。
5。教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一途径
马克思主义论述人的全面发展是从大工业生产的需求出发的。大工业生产推动了现代工艺学、综合技术教育的发展，同时也给予了劳动者提高其文化水平的物质条件和时间。因此，没有教育与大工业生产的结合，就没有人的全面发展，也消灭不了体力劳动与脑力劳动的差别。马克思曾指出：“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动与智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”列宁也认为：“没有年轻一代教育和生产劳动相结合，未来社会的理想是不能想象的，无论是脱离生产劳动的教学和教育，或是没有同时进行的教学和教育的生产劳动，都不能达到现代科学技术水平和科学知识现状所要求的高度。”因此，学校教育同生产劳动相结合是历史发展的必然，也是培养全面发展的人的新基本途径。