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第三节教育的历史发展
教育作为培养人的一种社会活动，伴随着人类发展走过了漫长的历史道路。研读教育发展演进的历史进程，就是要探索教育发展与社会发展的客观规律，总结出富有启迪意义的经验和教训。
一、教育的起源
如果说，关于教育概念的界定，人们的共识多于分歧的话，那么，对于教育的起源问题，人们的分歧可能会大于共识。从目前的研究结论看，具有代表性的观点主要有四种，即神话起源说、生物起源说、心理起源说和劳动起源说。
（一）神话起源说
神话起源说是关于教育起源最古老的观点。它认为，教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神（上帝或天）所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人更加自觉自愿地皈依于神或顺从于天。所有的宗教都持这种观点。这主要是由于当时在人类起源问题上认识水平的局限，因而不能正确提出和认识教育的起源问题。
（二）生物起源说
19世纪末，法国哲学家、社会学家利托尔诺在《各人种的教育演化》中提出，在人出现之前动物界已经存在教育：老猫教小猫捕鼠，老鸭子教小鸭子游水。除法国的利托尔诺外，生物起源说的代表人物还有美国的桑代克、英国的沛西·能等。生物起源说认为，人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动，认为动物界就有教育活动。这种观点强调和突出的是教育的过程性及其结果，混淆了动物的本能活动与人类社会教育活动的界限。
（三）心理起源说
美国教育学家孟禄认为生物学起源说没有揭示人的心理和动物的本质区别。他提出儿童对成人的模仿是教育的基础，教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识模仿。这种观点从受教育者的本能和需要阐发教育的本质，有一定的合理性。其错误主要在于没有区分人类本能与动物本能之间的区别，没有看到人的意识性和社会性，把全部教育归于无意识状态下的模仿行为，把有意识的和在意识支配下产生的目的性行为排除于教育之外，否定了教育的目的性。
（四）劳动起源说
劳动起源说也被称为教育的社会起源说，它是在评判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思历史唯物主义理论指导下形成的。
持这一观点的学者很多，主要集中在苏联和中国。教育劳动起源说的主要内容如下：生产劳动是人类最基本的实践活动；教育起源于生产劳动过程中经验的传递；生产劳动过程中的口耳相传和简单模仿是最原始和最基本的教育形式；生产劳动的变革是推动人类社会教育变革最深厚的动力。教育的劳动起源说为理解教育起源和教育性质提供了一把“金钥匙”。这种观点自20世纪50年代由苏联传入我国以来曾被普遍认同并广泛传播。
近些年来，我国又有学者对劳动起源说提出质疑，并在反思的基础上提出了教育形态交往起源说。“交往说”认为，教育作为一种活动，显然与生产劳动及其他社会活动相关，但不是生产劳动本身，而是人类非物质的交往活动。只要这类交往发生，就必然有交往的双方和交往的内容，交往活动的一方转化为教育者，另一方则转化为受教育者。当这种特殊的交往逐渐形成较为固定的内容和教学关系时，教育活动就产生了。“交往说”比较好地回答了为什么人类社会不同时期的教育活动具有共同的要素和持续一致的表现形式，因而在我国教育理论界和实践界赢得了较高程度的认可。
二、教育的发展过程
教育自产生之日起，就随着人类社会的发展变化而发展变化。在不同的社会历史阶段中，由于生产力发展的水平不同，生产关系和政治制度不同，教育也就具有不同的性质和特点，形成各种历史形态[6]。
（一）原始社会的教育（非形式化教育）
原始社会的教育即原始状态的教育，是起始阶段教育，是处于低水平的无阶级性的教育，教育形式、内容、方法、手段等非常简单和原始。
在原始社会里，由于生产力水平很低，教育还没有从社会生活中分化成为专门的事业，既没有专门的教育机构，也没有专职的教育人员。教育通常是在生产劳动过程和人们日常生活中完成的，亦即说教育是与生产劳动紧密结合在一起的。此时的教育内容和教育形式均非常简单，主要是成年人在带领年轻人狩猎、捕鱼、采集野果、制造工具等生产劳动过程中，向他们传授这些方面的经验与技术，培养他们勇敢、机智、团结、互助等品质。随着生产力的发展，出现了畜牧业和农业生产的分工，教育的内容也就随之增多，老年人向年轻人传授饲养牲畜、种植庄稼、制造陶器、建筑房舍等生产经验与技术，并向他们进行礼节仪式教育，向年轻人传授角斗、射箭、骑马等方面的经验和技术[7]。值得一提的是，人们一般认为学校教育是在奴隶社会时期产生的，但据考证，在原始社会，确切地说是在母系氏族社会时期，曾出现过一种公共教育机构——青年之家，这是原始社会在音乐、舞蹈、风俗、习惯、宗教等方面的教育。在青年之家中，儿童接受着从事未来劳动生活的训练，学习内容也是前面所述的社会生活中的教育内容。青年之家被认为是学校的萌芽。在原始社会中，由于没有阶级，因而，原始社会的教育是没有阶级性的，所有的儿童和青年都有受教育的权利。
总体来看，原始社会的教育具有以下几个方面的显著特点。
第一，教育具有非独立性，教育和社会生活、生产劳动紧密相连。教育没有从社会生活和生产劳动中分化出来，是在生产劳动和社会生活中进行的。
第二，教育具有自发性、全民性、广泛性、无等级性和无阶级性，是原始状态下的教育机会均等。
第三，教育具有原始性，教育内容简单，教育方法单一。由于没有文字和书籍，教育方法和手段只限于动作示范与观察模仿、口耳相传与耳濡目染。
（二）古代社会的教育（形式化教育）
一般认为，学校产生于奴隶社会。人们通常把奴隶社会的教育和封建社会的教育统称为古代教育。虽然这两种社会的学校教育在目的、内容、制度和组织规模等方面有所不同，但它们在许多方面仍存在着相同或相似之处。
1。奴隶社会的教育
随着生产力的发展和剩余产品的出现，社会上出现了脑力劳动与体力劳动的分工。这种分工，一方面推动了生产，产生了文字，出现了科学艺术的萌芽；另一方面，也促进了奴隶制的形成。剩余产品的出现为专门从事教育的工作人员和专门教育机构提供了物质基础和前提条件，因而，在奴隶社会里，出现了专门从事教育工作的教师，产生了学校教育，使教育从直接生产活动中分化出来，成为独立的社会生活形态，与原始形态的教育（与其他社会生活中共生的教育）并行发展。奴隶社会使用手工工具进行生产，这种生产在当时主要是凭借直接的生产经验和技艺，不是依靠科学知识，这就决定了生产劳动者的培养主要是通过家庭教育和师傅带徒弟的方式来实现的。奴隶社会的学校教育基本上没有培养生产工作者的任务，学校教育的基本特征之一是与生产劳动相脱离。
在奴隶社会中，所有的学校都是奴隶主阶级用来培养他们自己的子弟成为统治人才的场所。学校教育被奴隶主阶级所垄断，奴隶阶级的子弟只能在繁重的体力劳动中学习生产技能，无权进入学校学习。从这时起，教育便具有了阶级性，成为统治阶级统治人民的工具。
（1）中国奴隶社会的教育。我国是历史上最早出现学校教育的国家。据《礼记》等书记载，在我国的夏朝已有名叫庠、序、校的施教机构，到了殷商和西周，又有学、瞽宗、辟雍、泮宫等学校的设立。可以认定，在夏商周时期，我国就设有“庠、序、学、校”等施教机构。到西周，已经建立起比较完善的教育制度，形成了“政教合一”的官学体系，并有了“国学”与“乡学”之分，但“学在官府”的格局没有发生实质性变化，政府的官吏及其豢养的学者垄断了文化和教育的大权，奴隶的子弟是无权问津的。中国古代学校教育内容在奴隶社会可以概括为六艺，即礼、乐、射、御、书、数六种科目。其中，礼与乐为政治伦理和艺术教育；射与御为军事体育教育（射是指射箭技术的训练，御指驾驭马拉战车技术的训练）；书和数为基础文化知识教育，书为文字，数为算法。设置这些教育内容的主要目的是使奴隶主的子弟学习一套管理国家、镇压奴隶与作战的本领。我国奴隶社会的学校教育主要是让奴隶主阶级的子弟学习礼仪等治人之术，鄙视体力劳动，轻视学习稼穑百工之艺，因而，教育与生产劳动基本上是相互脱离的。
（2）古代印度的教育。古代印度宗教权威至高无上，教育控制在婆罗门教、佛教手中。婆罗门教把人分成婆罗门（祭祀僧侣）、刹帝利（军事贵族）、吠舍和首陀罗。
（3）在欧洲奴隶社会中，出现了斯巴达和雅典两种教育体系。其中，斯巴达教育具有浓厚的军事色彩，其教育目的是为了把奴隶主贵族子弟培养训练成为体格强壮、受过严酷军事体育锻炼的武士。斯巴达把教育看成是国家的事情，教育全都由国家组织、管理和控制。儿童属国家所有，7岁前由父母代替国家抚养，7至18岁被送入国家的教育机构，接受严酷的军事训练和道德灌输，使他们养成健康的体魄、顽强的意志，以及勇敢、顺从、爱国等品质。教育的主要内容为赛跑、跳跃、掷铁饼、投标枪、角力五项竞技，此外还包括肉搏术、骑马、游泳、音乐与舞蹈等。18至20岁的青年被送到士官团接受专门的军事训练。而雅典则是最早形成体育、德育、智育、美育和谐发展教育的欧洲国家。雅典的教育制度既有公共教育，也有私人教育。男女儿童7岁以前受家庭教育；7岁以后，男孩进入文法学校和弦琴学校，学习读、写、算等知识以及音乐、唱歌和朗诵等；13岁左右的少年在文法学校和弦琴学校继续学习的同时，还进入体操学校接受体育训练，大部分青年在学习2～3年后即告结束，少数显贵者的子弟升入国立体育馆继续学习；他们年满18岁，从体育馆毕业后可升入士官团深造，接受正规军事训练；到20岁被授予公民称号，成为国家正式官吏。雅典和斯巴达的教育各以其不同特点影响了以后欧洲教育的发展。
2。封建社会的教育
在封建社会里，生产力比奴隶社会大大地提高了一步，社会的财富和人类的经验也日益增多，因而，封建社会的学校教育较之奴隶社会的学校教育，在规模上逐渐扩大，在类型上逐渐增多，在内容上也日益丰富。但是，由于封建社会的生产仍是手工操作的小生产，生产劳动者的培养不需要通过学校教育，因而，封建社会的学校教育仍然没有培养劳动者的任务，基本上是与生产劳动相脱离的。