第三节 学校管理实践现状（第2页）
1。上海市实践现状[6]
上海模式主要是比较好地处理了以下三个方面的关系：
一是正确处理“1+3”的关系。既放权给基层，让校长有一定的办学自主权，同时又进行宏观上的指导和监管。在落实职责分工中，突出党组织的主导作用、校长的关键作用以及教代会的保证作用。
二是正确处理行使权力与制度监督的关系。由于校长比较多的是靠权力因素进行管理的，这种权力需要有一定的制度和机制作保证。目前几乎所有基层单位都把建章立制放在突出位置上，相继建立、健全了一系列工作规程和管理制度，特别是在重大问题决策、领导班子建设、民主管理、民主监督等方面，有些学校还拟订了重大问题的决策程序，并写进了学校章程，作为学校的根本制度来执行。有些学校详细梳理了工作条线，制定了比较全面的规章制度，并汇编成册，加以落实。还有不少学校在班子建设、教师队伍建设以及党组织政治核心作用的发挥等方面积累了一些成功的经验，已形成良性运行机制。
三是正确处理中心与核心的关系。在贯彻实施校长负责制中，校长成为了行政管理指挥的中心。同时党组织的政治核心作用是不可淡化和削弱的，因为中心离不开核心，否则就会失去支撑而影响整体合力的发挥。中心与核心的另一层意思是党组织要动员、组织一切力量，使各部门和组织紧紧围绕中心任务而展开工作。区教育党工委和教育局明确要求各基层组织要为建设黄浦教育“精、特、优”的大目标、大中心而发挥应有作用。绝大多数学校都能较好地协调好党政关系，绝大多数党政工负责人认为校长和书记既是中心与核心的关系，又是一种互补关系。
2。江西省实践现状[7]
2003年，通过对江西省重点中学校长和教师的访谈及问卷调查，可以从中看出江西在实施校长负责制中的特点：
一是多数教师对校长负责制有所认识，并对现实中存在的问题有一定的意识和思考，都认为有必要采取措施来优化和完善它，同时有的地方正准备或正在实施有关措施，大多数中学在校长管理上有一定的实效，这都是值得肯定的。
二是各校实行的管理措施大都相同，落实情况良好。在具体决策方式上，校长起着关键作用，形式上多是集体决策；学校的党组织、教代会较为健全，也在发挥一定的作用。从有关党支部的情况看来，校长们大都赞同校长书记“一肩挑”，现实做法多是校长书记分设的情况略多于“一肩挑”的情况，而分设的情况下，校长与书记关系都处理得比较好。
三是绝大部分教师们都表示现行领导体制是校长负责制，而且教师们对校长的领导工作还是趋于满意，而且校长们对自己的工作状态感到比较满意，教师们也都较为拥护他们的现任校长。
3。河南省实践现状[8]
河南省校长负责制的推行和全国的步调基本一致，大体上呈现出四个阶段，即试点探索阶段、正式推行阶段、低谷回落阶段及复苏发展阶段。第一，试点探索阶段。20世纪80年代初期，萧宗六率先对党组织领导下的校长负责制提出质疑，倡导上级教育行政部门领导下的校长负责制，这一提议在全国引起强烈反响，同时也得到国家有关教育主管部门的重视，在此背景下，校长负责制在全国范围内开始了试点工作。第二，正式推行阶段。1985年5月27日《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布，《决定》明确提出“学校逐步实行校长负责制”，这标志着校长负责制由最初的试验阶段转入了正式推行阶段。第三，低谷回落阶段。20世纪80年代末，随着政策调整，减缓了不少教育行政部门推行校长负责制的积极性，一些教育主管部门的领导变得敏感、保守、多疑，甚至有些人开始怀疑推行校长负责制是一种政治上的投机。因此，校长负责制的推行处于停滞、回落状态。第四，复苏发展阶段。1992年的邓小平南方讲话，给学校领导体制的改革注入了活力；1993年《中国教育改革和发展纲要》颁布，把《决定》中的“学校逐步实行校长负责制”改为“中等和中等以下学校实行校长负责制”，去掉了“逐步”，校长负责制的推行工作再一次活跃起来。
2007年，河南省多数中小学实行了校长负责制这一学校领导体制。相对我国新中国成立后的学校领导体制，校长负责制作为行政首长责任制的一种具体实践形式，能够充分地体现组织在管理运作中的某些优势，尤其是在组织权力、个人责任与管理制度的效能上可以充分体现和发挥，特别是反映在解决我国过去多年来难以消除的党政不分、以党代政、职责不清的管理弊端。就校长的责权而言，第一，校长负责制的实行，以制度化的形式明确了校长的权力，学校管理中领导权力结构得以明晰，使得校长依法行使权力成为可能。体制的变革同时使得校长较大程度上解除了思想顾虑，排除了干扰，校长管理学校的积极性和主动性增强。同时，校长负责制的建立，其根本在于依其职能合理划分和配置职责权限范围，并通过权力的应用保障职能的实现。校长负责制实施以来，校长的权力相对明确并较以往有所增大，并逐步向校长的职位规定的法定权力接近。正是在这一领导体制的作用下，校长在教学管理、财经、人事等权力方面逐步由模糊到清晰，由不知何所为向有所为转变；第二，校长负责制的实施，从制度上明确了校长的责任，过去那种有权无责、权责不清的现象得到了较大程度上的改变，较为有效地避免了学校内争权避责、遇事推诿、相互扯皮、闹不团结的现象。
（四）校长负责制的发展趋势
在21世纪，我国的教育改革将继续深化，广大中小学将继续追求更为卓越的办学效能，而作为教育改革和办学效能重要保障的学校领导体制——现行的校长负责制却已经在一定程度上成了深化改革和追求卓越的阻障。
校长负责制的改革主要体现在校长权力的变化随着其责任和角色而转移。教育变革中的校长权力责任和角色的转化是因为学校组织外的社会环境日益多元，而学校内的公民社会组织也开始日渐成长，是教育分权于社会，社会参与教育、教师和学生主体意识唤醒的结果。在这样的背景下，校长权力必将由传统范式转向新范式：社会权力、交往性权力、专业权力和领导权力。持这种权力的校长不再是学校的监工和管理者，而是学校的领导者。在专业权力意义上校长权力范式的更迭是基于学校内部组织变革而言的。即学校组织从一个机械层级组织演变为学习型组织，学校管理从外控式管理转化为校本管理，这样相应地权力也将由行政权力向专业权力转移。校长的领导权力既是一种专业影响力，也是一种职业原动力。作为领导者的校长，应成为“领导者的领导者”，也就是校长领导权力和专业权力的二次分权问题。[9]
这就促使校长负责制应该往与现代化建设相适应的方向发展，主要的发展趋势有以下四个方面：
一是由外控管理学校走向自主管理学校。自主管理学校是一个宽泛的概念，它是相对于外控式学校而言的，美国的校本管理学校、英国和澳大利亚的自我管理学校都可以归为自主管理学校。从我国的国情出发，在学校由外控管理走向自主管理的过程中，应当特别注意以下三个要点：第一，如果说第一代校长负责制着眼于校内党政之间权力转移的话，第二代校长负责制所追求的自主管理学校将着眼于权力由政府向学校的转移。第二，如果说第一代校长负责制是校长从书记手中接过权力的话，第二代校长负责制所追求的自主管理学校将主张学校而不是校长个人从政府手中接过权力。第三，如果说实施第一代校长负责制的结果是校长个人几乎集权力于一身的话，推行第二代校长负责制所追求的自主管理学校的结果将是校长部分权力的依法分散。
二是校长的角色定位由“英雄”转变为“领导者的领导者”。对“英雄校长观”的批判，并不意味着对校长个人作用的否定，而是反对把校长个人的作用无限夸大，并对校长的“超凡能力”抱有不切合实际的期待或幻想。萨乔万尼（Thiovanni）强调，努力把教职工培养成他们各自工作范围内的领导者，是校长的重要职责；校长应当是领导者的领导者，而不是单打独斗的“英雄”。
三是学校民主管理机制的依法健全。2002年6月3日，中共中央办公厅和国务院办公厅联合发布的《关于在国有企业、集体企业及其控股企业深入实行厂务公开制度的通知》中特别说明，该通知原则上适用于教育、科技、文化、卫生、体育等事业单位。因此，建立和健全第二代校长负责制下的民主管理机制，已经有了比《中华人民共和国工会法》、《中华人民共和国劳动法》的法律精神更为具体的政策依据。同时，校务公开及公开的程度亦将成为评量学校民主管理机制是否健全的一个重要指标。
四是学校—家长—社区伙伴关系的完整构建。与第一代校长负责制实施过程中家长、社区的非实质性的和远离决策议题的“假性参与”不同，第二代校长负责制将着眼于学校—家长—社区伙伴关系的完整构建。[10]所谓“完整构建”，应当与“平等关系”、“过程参与”、“结果质询”等关键特征相联系。其具体内容可以包括：校务委员会内有家长代表，家长代表的选举标准由家长自己制定；家长代表参加校务委员会会议时有权参与讨论和询问学校的运作情况；家长参与学生的部分学习活动；家长和教师共同为孩子制订个别化学习改进计划；建立家—校计算机连接系统，便于家长了解学校信息及孩子的学习情况；学校同时向主管部门和社区、家长提交年度报告，并接受社区、家长代表的质询；家长代表适度参与教师遴选工作；学校工作绩效的评估和校长职级的评估与确定要适当参考家长的意见，等等。