2 4 学习过程（第1页）
2。4学习过程
学习过程是学习心理的核心问题，它几乎蕴涵了全部学习的心理特点与心理规律。那么，个体的学习行为在这一过程中到底是怎样发生变化的呢？众多的学习理论从不同的角度给了它不同的解释。我们在这里介绍一种大家比较接受的观点，即根据学习内容的不同，将学习过程分为知识学习过程、技能学习过程和问题解决学习过程。
2。4。1知识学习过程
所谓知识学习，就是新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程。意义是一种由符号引起的、通过精确和分化、能够清晰地由语言表达出来的认知内容或意识内容，它是知识学习过程的终点形式。
知识学习的完整过程，可以区分为三个阶段，即意义的获得、保持和再现。知识再现已不仅仅是知识学习，也涉及（甚至更主要的是）技能学习，因为知识再现主要不是回答是什么意义的问题，而是回答如何做的程序问题，即表现为问题解决的过程。所以，我们在此论述的知识学习过程主要是指知识的获得和保持过程。事实上，知识的获得和知识的保持，并非两个可以截然区分开的阶段，也许是一个几乎同时发生的过程。不过为了分析的方便，我们仍然把知识学习过程分为获得和保持两个阶段来叙述。
一般来说，意义获得阶段的学习方式又主要有两种，即接受学习和发现学习。接受学习面对的是一系列已经用言语显示其共同的关键特征的信息，而发现学习面对的则是一系列缺乏共同的关键特征的信息。这种差异造成了两种不同的学习过程。
1。接受学习的过程
把事物的共同关键特征用言语的形式呈现出来，学习者将其与认知结构中适当的观念建立联系，这就是意义的接受性获得，或者称之为概念、命题的同化（接受）。接受学习总是表现为一种言语学习，所以也就有知觉言语材料和认知概念、命题意义的双重过程。单个概念的学习会涉及概念的学习，几个概念复合意义的学习会涉及命题的学习，但我们所讨论的知识学习并不包括词、句的学习，仅指概念、命题的意义学习。通常，我们把概念和命题统称为观念。
在知识的接受学习中，涉及新观念与认知结构中起固定作用的观念之间的联系。它大致可以构成三种关系：
（1）下位学习，原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念。这一接受学习称为下位学习。在下位学习中，还可分成两类学习。如果新学习的下位观念纳入原有观念时，原有观念只是得到证实或说明，其本质属性不变，那么，这一下位学习称为派生归类学习。如果新学习的下位观念纳入原有观念时，原有观念的本质属性得到扩展或深化，那么，这一下位学习称为相关归类学习。
（2）上位学习，原有的观念为下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念，这一接受学习称为上位学习。
（3）结合学习，原有观念和新学习的观念是并列的，这一接受学习称为结合学习。
在这里，我们以一个信息加工模型来模拟新知识是如何被编织进认知结构中去的（见图2-6）。
图2-6信息加工模型
由图可知，声、光等形式的信息由感受器登记并转化为高级特征，感觉缓冲器保留信息直到它被分析器分析为适宜于传导到网络表征的有意义的描述为止，以前描述的那种语义信息从语法分析器流动到网络表征（置于短时记忆中），对认知网络的每个节点进行编码。学习者对认知结构网络进行编码的次数越多，表征与概念事实的匹配就越紧密；匹配越紧密，新知识意义的获得就越充分、越完整。
2。发现学习的过程
发现学习是指学习者通过自己的独立思考去探求结论、获得知识，它可以充分发挥学习者的主动性、独立性与创造性。它是由美国心理学家布鲁纳（J。S。Bruner）明确提出来的。在他看来，“发现不限于那种寻求人类尚未知晓之事物的行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”他还肯定，在学习中运用发现法有四方面的好处：（1）能够发挥智力潜能；（2）能够培养内在动机；（3）能够学会发现试探；（4）能够巩固知识记忆。
对学生来说，发现法是在教师的指导之下进行的。其一般步骤是：（1）提出和明确使学生感兴趣的问题，也可给他们设置一定的情境使之产生问题。（2）把这些问题分解为若干需要回答的疑问，使学生体验到某种程度的不确定性，以便激起探究，明确发现的目标。（3）提出解决疑问的各种可能的假设或答案，以便引导学生思考的方向，从而推测出各种相应的结论。（4）帮助学生搜集和组织可作结论的有关资料，尽可能提供发现的依据。（5）组织学生仔细审查这些资料，以便从中得出应有的正确结论。（6）引导学生用分析思维去证实结论，对假设或答案从理论和实践上进行检验、补充和修正，最后使问题得到解决。实际上，发现法又叫问题解决法，属于问题解决学习过程的范畴。这在后面还要辟专节讨论。
从信息加工理论的角度看，由一系列刺激信息中抽取出一套共同的关键特征，并与原有的认知结构相联系，就是意义的发现性获得，或者称之为概念形成（发现）。这里简单地介绍一种信息加工模型——温斯顿模型，来模拟人类概念形成的心理过程。
很多概念是靠其组成部分的相互关系来下定义的，“温斯顿模型”主要就是模拟表示关系概念形成的心理过程。这一模型把物体和视觉情境按特征和各部分之间的关系来加以描述，所以更接近于儿童的概念形成过程。
温斯顿（P。H。Wlnston，1970）的模型建立在对情境的某种特定的结构描述之上，它用一种特定的形式主义思想方法来表示这些种类，然后尝试用其熟悉的情境和概念识别特定的图形。概念在贮存器内表示为带标记的关系网络，它们代表角、箭号顶角、T形接头、矩形、三角形、楔状、砖状、房状、帐状和弓状等概念，在记忆中起“分类原型”的作用。如对楔状物可作如下描述：它由三个面组成（从观察者角度所能见到的），其中两个是某种矩形，而第三个则是三角形（如图2-7所示）。在出现楔状时，模型首先识别边线、角和面，然后识别矩形和三角形面，逐步建立对该情境的描述。当这个描述与记忆存贮中的一组已知物体相吻合时，也就发现了最相一致的楔状概念。
图2-7楔状概念特征
3。知识保持过程
知识的获得也就意味着意义的获得。在新的意义获得以后，新旧观念的相互作用并未停止，因为新知识不是原封不动地贮存在认知结构中的，而要经过进一步地加工和组织以构成新的认知结构，即对认知结构网络的每个节点进行一次又一次的编码。新意义的保持是新旧观念相互作用的继续。因此，保持是指新意义的可利用性维持。保持的反面是遗忘，遗忘则指已经获得的意义的可利用性的下降。
那么，知识保持过程的本质是什么呢？人的短时记忆是有限的，所以知识只有经过加工和组织，进入到认知结构网络，才能有效地保持。认知结构的重新组织必须以知识的进一步概括化为前提，而知识的概括化则又要以遗忘知识的具体细节为代价。这种以高知识概括性为目的的遗忘，称为有意义遗忘。可见，知识的保持过程同时也是一个有意义遗忘的过程。有意义遗忘的利弊在不同的学习类型中是不同的：在派生归类学习中，新知识的遗忘对于学习并无实质性损失；在相关归类学习、并列学习以及上位学习的初期，新知识的遗忘对学习会造成真正的损失。
一般来说，有意义遗忘的基本原则是，新的不稳定的观念倾向于朝同化它的较稳定的原有观念还原，下位观念倾向于朝上位观念还原，结果就导致知识按层次组织在认知结构网络中。因此，在下位学习中，概念不但获得了新意义，而且原有起归类作用的概念也得到充实或修正，促进认知结构的分化。而在并列学习和上位学习中，除了获得新意义之外，认知结构中原有的因素也经历了新的组合而获得新的意义，即促进了认知结构的重建。可见，知识的保持过程，同时也是认知结构不断分化、重建的过程。
2。4。2技能学习过程
技能是在运用知识去解决某种（心智或实际）问题的过程中逐步形成的。因此，技能学习和知识学习紧密联系而不可分割，后者是前者的基础，前者是后者的应用。这两种学习过程的某些特点与规律是可以相通的。
什么是技能学习？简单地说，技能即动作方式，或者说，就是在特定目标指示下的操作顺序。如果按动作方式的表现情况看，又可以有外部动作方式和内部动作方式两种。前者为动作技能，也叫运动技能，其学习就是一系列“刺激—反应”的连锁；后者为智力技能，又叫心智技能，其学习就是一系列“条件—行动”的程序。
1。动作技能学习过程
动作技能的学习，本质上是掌握一个动作连锁，即一套形成系列的单个刺激—反应的相互联结系统。
动作技能的学习形式主要是练习。所谓练习，就是动作序列的重复。采用练习的学习形式与建立连锁的条件有关。建立连锁需要四个条件，即顺序、耦合、连贯和强化，而练习则能够有效地改善这些条件。练习的最显著的特征是重复，但并不是任何重复都是练习。一般来说，当重复具有改善学习者动作的目的，并给学习者提供起强化作用的反馈信息时，这种动作重复才可称之为练习。
考察动作技能的学习过程是与练习的过程分不开的。我们有必要研究由于练习使成绩发生量的变化，以及由此而来的能够控制行为的质的变化。前者倾向于描述练习效果的发展阶段，而后者倾向于描述学习个体的心理过程。
（1）动作技能学习的量变过程。麦克唐纳（Mald）将各种动作技能的学习和各种不同的学习条件总结成一个综合性模式。他认为，实际的学习曲线是学习过程的量变，这个过程也包括高原现象。他将学习曲线划分为六个阶段（如图2-8所示）：A为无进步阶段，B为迅速进步阶段，C为学习速度逐渐减慢阶段，D为高原阶段，E为再次缓慢进步阶段，F为进步再次减慢，并临近极限阶段。
图2-8学习曲线的各阶段