第三节 班级管理的价值迷思（第3页）
班级作为群体教育的组织形式，很多老师都要思考：我实施的是一样的教育过程，为什么特定类别的成员在相对程度上总是有较低的表现。班级群体的差异是以评定系统中的平均数为基础，但是在平均数周围却经常有为数颇多的变异数，尤其是有所谓表现欠佳者。如何看待班级中的差异，并给予差异何种教育过程直接关系到“孩子学会了什么”，关注到教育最终的目的与价值。
公正观念自古希腊始即是哲学家们所着力探讨的问题。拉丁语中公正（Justice）一词得名于古罗马正义女神禹斯提提亚（Justitia），包含了正直、无私、公平、公道这些一直保持到现代的基本语义。古希腊梭伦（Solon）最早在正义概念中引入了“给一个人以其应得”的含义。此后在西方正义概念的历史发展中，许多思想都对它产生过深刻影响，成为这个概念的重要思想资源。从柏拉图、亚里士多德到罗尔斯、诺齐克、德沃金，虽然每个思想家所秉承的公正观念有所不同，其公正观千变万化，但是有一个古老的思想一直支配着公正观念，这就是“给予每个人以其应得的东西”。比如在《理想国》里，柏拉图认为，公正就在于每个人应该处于他应该占有的地位，从事适合他的职业，获得他应得的那一份财富和奖赏，做到各司其职、各守其序、各得其所。亚里士多德（Aristotle）也认为“公正就是某种比例”，“应该按照各自的价值分配才是公正”。[47]麦金太尔（AlasdairMatyre）也认为，公正“是给每个人——包括给予者本人——应得的本分，并且是不用一种与他们的应得不相容的方式来对待任何人的一种安排。于是他提出了作为美德的公正。麦金太尔认为，罗尔斯（JohnRawls）的公正是公平的公正，所关注的是他所谓共同体中的作为最少受惠者的那部分人的需要，而诺齐克的公正论是权利的公正，他所关注的是权利的绝对优先性，因此，“无论罗尔斯的理论，还是诺齐克的理论，都没有在其关于正义与非正义的言中为应得留出核心地位甚或任何地位”。以“应得”为核心概念的公正思想体现着公正的人性本质，体现着以人为本的社会伦理思想。在中国的古代历史中，也早就出现过这种以人为本的公正思想。如果说孔子的“仁爱”学说体现着以血亲宗法本位为核心的公正观，为了维护封建等级秩序而提出“有教无类”的教育公正思想，那么，墨子的“兼爱”思想则体现着以人格平等为前提，以社会中的贫弱者为本的公正思想，突破了孔子的封建等级观念，体现着普世性的以人为本的公正观，闪耀着人民性。[48]
教育作为社会公共系统的一部分，社会公正与教育公正有着直接的联系。上文中已论证过班级是教育现代性的表现。现代教育教学的内容也是面向全体社会成员的，教育的结果也具有社会共享性。由现代教育的公共性特征，决定以何种方式实施教育就成为道德哲学的研究对象。由于人存在着客观的个体差异性，每个人在班级中接受教育的能力、兴趣和需求是各不相同的。社会成员也要求教育的实施要公正地确定个体受教育者之间、受教育者与国家之间的关系。因此，教育公正可以看作包括两部分：教育的公正和公正的教育。前者是社会公正在教育中的体现，考察的是作为社会现象的教育公正，是教育的一种外在公正，主要从宏观上涉及教育的权利和教育的机会，是群体间、个体间权利和资源的合理分配问题。后者是个体发展的公正，每一个人的个性都有所不同，公正的教育就是使每个人的个性能够得到充分的张扬与发展，使个体因此成为他自己。因此可以说，公正的教育是尊重每个人的权利，按照每个人发展的差异，给予合适的、应得的发展资源，促进每个人实现最大发展的教育。
在班级教育过程中，公正即是要使每个班级内的学生个性得到发展。班级授课制并没有为个性化教育提供丰富的土壤。日本著名的教育学者小原国芳（ObaraKuniyoshi）认为：“人的个性是尊严的，每个人在世界上都是独一无二的个体，是只有一次的生命，是任何其他什么人都替代不了的。每个人都有别人不能执行的各自的高尚使命，如果不能完成其使命，将永远给这个宇宙的完全性留下一份欠缺。每个人都有自己的天地，都是被神派遣来完成他的使命的，而且具有任何其他人都不能代替的独一性。把张三李四不分青红皂白的混同在一起，放入同一模具里一块制造成一个型，这样，我们的教育将会得到什么样的结果呢？个性消失了，张三李四之间就可以成为互相替代的人。那么，他们就不是必不可少的人了，不是非此人不可的人了，而是成了谁都可以代替谁的人，即作为人的尊严性和独自性全部被抹杀了。”[49]
从人的本性而言，人具有利己和利他的双重性，是个性与社会性的统一。社会化是一种求同的过程，旨在保证个体为社会所接受并成为社会的合格公民：个性化则是一个尊重独特性的存异过程，旨在激发个体的自主精神与首创精神。个体的发展在社会化和个性化的有机统一中和谐发展。班级中的公正是微观的公正，是教育过程的公正。
班级建设中的公正，首先体现在课堂教学中的知识控制过程的公正。在有限的课堂教学时间中，教师常常将学习机会更多地分配给他所喜欢的学生，而很少分配给不喜欢的学生；而有时候，教师将难度不同的知识分配给不同的学生。课堂教学中的知识是有差别的，而这些差别又是导致学生将来被选择和分配到社会结构不同部分中去的基本因素。例如，同样是提问，教师向他所喜欢的学生提出的多半是方法论方面的问题，以及有利于思维训练方面的问题，而对其他学生提出的是简单的事实性问题，对思维的发展没有多大用处的问题，学生的行动选择如果经常受到别人的干涉，而他又习惯于被动接受别人为他做出的选择，轻易放弃自己的选择，年深日久，便可能缺乏独立性，遇事没有主见，甚至不想自己动脑做出选择，养成从众心理和依赖的习惯。
班级中的公正也体现在班级生态中的教师行为上。传统教师在班级中的行为主要体现为霸权与控制，教师命令式的言语和非言语行为使学生以“应答”为主，应答多半是满足别人的问题而非自己的，因此，课堂缺乏平等对话，也没有经验共享，学生不可能发现自我。这种控制行为可以从两个方面来说：第一，控制对象，在课堂教学中，教师的控制主要是全体同学，采取普遍主义原则，即教师以社会代表者的身份，按照特定的社会要求，对全体学生施以同一属性的控制，这种控制既是学生社会化的基本要求，同时也是教师权威实现的现实基础，但在具体的控制过程中，教师的控制事实上存在着个体差异，即在普遍主义的基础上存在社会控制的特殊性。研究表明，对学业成功者教师要求质量高，表现出时间上的耐性，而对学业失败者相反。第二，控制方式，课堂教学中教师的控制方式因人、因事、因情境而异。师生交往多为选择**往，这种选择性会因为学生的成就、社会地位与在班级中担任职务的不同而有所区别。这种交往无疑有利于受选机会较多的学生获得较高的社会认可与评价，而且，一定程度上使其社会化过程较为顺利，而对于受选机会较少的学生来说，由于他们一直处于课堂教学活动的边缘，很难有自我表现的机会与时间，因而在这种主客观（教师选择的主观性与社会标准的客观性）因素作用下，这部分学生成了课堂教学中被遗忘的角落。
案例研究
呵护那一点点光
孩子两岁了，第一次看见一只蚂蚁。也许别的母亲会鼓励她的孩子去一脚踩死那只蚂蚁来锻炼他的胆量。可是这个孩子的母亲却柔声地对他说：“儿子，你看它好乖哦！蚂蚁妈妈一定很疼爱她的蚂蚁宝宝呢！”于是小孩就趴在一旁惊喜地看那只蚂蚁宝宝。它遇见障碍物过不去了，小孩就用小手搭桥让它爬过去，母亲一脸欣喜。
后来，孩子上幼儿园了。有一次，他吃完了香蕉随手乱扔香蕉皮。她没有像其他一些母亲那样视而不见，而是让他捡起来，带着他丢进果皮箱里。然后给他讲了一个故事：有一个小女孩，在妈妈的熏陶下，她总要把垃圾扔进果皮箱里，有一次对面才有果皮箱，她就过马路去丢雪糕纸。妈妈看着她走过去。然而一辆车飞奔过来，小女孩像一只蝴蝶一样飞走了。她妈妈疯了，每天都在那个地方捡别人丢下的垃圾。当地人感动了，从此不再乱丢垃圾，他们把那些绿色的果皮箱擦得一尘不染，在每一个果皮箱上都贴上小女孩的名字和美丽的相片。从此，那个城市成为一座永远美丽的城市。故事讲完了，孩子的眼眶湿润了。他说：“妈妈，我再也不乱扔东西了。”
后来，孩子上初中了。有一天，班主任打来电话，说有严重的事件找她去学校。原来，儿子在课堂上偷看一本画册，里面有几张人体画！她的脑袋嗡了一下。和老师交换了意见后，她替儿子要回了那本画册，仿佛什么也没有发生。第二天早晨，儿子在他的枕头上发现了那本画册，上面附着一封信：儿子，生命如花，都是美丽。所以一朵花枯了，很多年后，我们还能忆起；所以一个女人死了，千年后，我们还能怀念她的美丽，比如李清照，还有秋瑾。孩子，从美出发，记住那些让我们感动的细节，比如，一片落叶，一件母亲给你织的毛衣，一个曾经为你弯腰系过鞋带的女孩……有一天，你就会以你充满色彩和生命的心感召世人，就像你小的时候我给你讲的那个飞翔在果皮箱上的小女孩。人们爱她，因为她是天使……
这位极聪明伟大的母亲懂得在孩子的缺点中发现那一点点优点，并用无微不至的圣洁的母爱呵护着他生命中的那一点点光！而那一点点不曾被扑灭的光，总有一天会洒成满天的星星、月亮和太阳，照亮这个我们深爱着的人世啊。
在班级建设的过程中，我们也应该像这位母亲学习，练就一双慧眼，发现孩子“那一点点光”。他们会让我们感受到每一个鲜活生命的独一无二和与众不同。
——改编自：林元亨。呵护那一点点光[J]。家庭护士，2004（3）。
作为场域的班级，各种力量在教育过程中交错纵横。不同的力量代表不同的利益和资源，个体获得教育资源的公正性要求教师在充分了解学生个别差异的基础上，来促进每个学生获得成功。因此，差异性是班级中个性教育的基础。只有关注并正确看待这些差异，理性的对待差异，给予每个学生的“个性”以呵护，才能真正做到“因材施教”。个性教育并不是个别教育，是在集体中积极的差别对待。积极的差别对待要在班级授课制中关注学生的个体差异，在为每个学生得到充分、多样的发展而努力。学生生活在班级中，学生与学生之间因能力的不同而获得不同的发展方向和发展空间，学生的发展更不会因为类型单一而受到约束，班级因学生个性化得到发展而同时会充满活力。但是这只是差别对待，而积极差别对待同时也要求扩大对于学生差异的关注，有意识地将目光向班级中被忽视的学生倾斜，为适合学生的发展提供更多的资源和机会，从而补偿集体均等的教学活动中的某些不足，以缩小基于共性和个性教学的差异。积极差别对待要求在班级中秉承着教育的本真追求，不仅是追求学生社会化的求同过程，同时也是追求学生个性化的存异过程。学生之间的差异不仅不应该成为学生发展的阻碍，反而应该成为学生发展的动力。积极差别对待应该充分了解个体的积极寻求，并以学生的自身素质和能力为基础，以适合学生的发展为根本追求，充分了解个体，认识个体的差别，承认差异，使个体的差异获得认同，而不因差异遭受同一标准的歧视。
本章小结
1。班级是教师将教育目标内化于学生的基本单位，也是师生成长的“共同体”。班级自教育走入制度化以来，成为世界范围内最为普遍的教育组织形式。那么班级何以成为普遍存在，就成为一个哲学层面需要探讨的问题。从人的社会性和人发展的交往性而言，我们认为群体组织模式对于学生的成长具有合理性和必要性。而班级的出现、演变是和知识生产方式紧密联系在一起的，受教育现代性所推动的。
2。从班级构成上看，我们可以将班级作为一种教育场域加以审视，在其中，教师和学生都承担着固有的角色，营造场域内的关系，并和物理空间表现一起，构成班级空间。班级空间与社会空间具有同构性，班级中的“物”和“人”产生交互作用，构成了独特的班级教育风景。
3。在教师和学生共同经营班级的过程中，价值定位对于策略的采取具有重要的影响。教师们可以凭借自己的经验与智慧，在权力与民主、规训与自由、差异与公正的张力间形成自己的教育理念与管理风格，真正使班级成为教师和学生共同成长的平台。
总结
关键术语
班级授课制
ClassTeagSystem场域Field
共同体
unity
章节链接
应用
批判性思考
有人认为班级是一个群体性教育的场域，集体的利益高于一切，我们应该教育学生在面对群体利益的时候让渡自我价值，那么，作为班级中的一员，教师在班级中如何处理群体与个体的关系？
有人认为规则就是对于学生的约束，是对于自由的戕害，而班级中没有规则又“不成方圆”，面对班级规则，教师如何处理在权力与民主、规训与自由、差异与公正之间的平衡与张力？
体验练习
1。通过学习本章第一节，请思考班级授课制的优势和局限：
优势____________________________________________
局限____________________________________________
2。通过学习本章第二节，请列出你认为建立和谐的师生关系的途径。
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3。在您的班级里，现阶段座位排列方式是______，您认为此种座位安排方式对于师生来说有什么意义？有没有更好的排列方式？
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