第三节 班级管理的价值迷思（第1页）
第三节班级管理的价值迷思
学习目标
面对价值迷思，在处理班级问题上秉承正确的教育理念和立场。
班级作为一个群体生活组织，教师作为管理者，其管理理念背后的价值观是关系到班级建设非常重要的问题。作为一个“共同生活的组织”，师生关系是权威的还是民主的？在面对班级中的规则，教师的理念是规训式的还是着眼于学生的自由发展？学生的自由在班级中的限度如何？如果班级中存在“异类分子”，教师如何面对学生的差异性表现？公正理念下的班级公共生活对于教师和学生都意味着什么？可能每一个班级中的教师都会面对如此的价值迷思，在混乱中我们不是要给出一个确定性的答案，我们只是和每一个教师在寻求答案中共同反思，不断前行。
一、“共同体”中的权力与民主
班级是师生共同构成的场域，是师生共同成长的“共同体”。在班级中，师生关系是其中的主体关系，也构成了一个班级的生态系统。班级中的教育活动都是在一定的师生关系维系下师生双方共同的活动。师生关系对学生的影响作用是全面而深刻的，不仅直接影响着教育教学的效果，还对学生个性、社会性的发展起着不可忽视的作用。师生关系也影响学生性格的形成。人的性格是个体与环境相互作用的产物，而师生关系是学生生活环境中最重要的因素之一。良好的师生关系为学生提供坚实的心理需要（安全的需要、爱与归属的需要、尊重的需要），在心理需要得到满足的基础上，学生逐步形成一些优良的品质，如信任、宽容、善良、尊重、同情等，在此基础上，学生的社会性也会向更高水平发展，如追求社会公平、承担社会责任、实行公民权利等，而在不良师生关系中，学生的基本需要得不到满足或形成不正常的满足方式，学生的个性和社会性很难向更高水平发展。
共同体
为了特定目的而聚合在一起生活的群体、组织或团队。共同体不同于一般的组织，共同体是人们在追求共同目标中产生的一个协作系统。共同体中的成员有着共同目标与追求。共同体是能让成员体验到归属感的群体，其中的成员对身处这个群体中的自己有着自我认同感。
就目前中国的班级经营而言，师生关系并不是一个民主共同体。一个民主的共同体应该是有相互对话关系的共同体。社会成员互相承认对方享有平等的权利，承认对方参与集体决策的合法而又可信的权利，并且尽力维护这些权利。[36]班级如果作为民主共同体，师生之间会拥有一种相互承认对方权利的观念，两者之间平等交往，形成民主化的师生关系。在传统社会中教育者具有绝对的权威。如涂尔干（EmileDurkheim）认为，“教育本质上是一种权威方面的事情”“具有道德权威则为教师的特质”。[37]教育者在塑造学生的社会行为过程中是主要的文化代言人，对受教育者品德形成的过程、内容和倾向起绝对的支配作用，学生的个体能动性没有相应的位置。中国古代荀子也认为教育者是社会秩序的维护者，学生要绝对服从教师，严守师教。“言而不称师谓之畔，教而不称师谓之倍”。主张为师必须“尊严而惮”，“誉艾而信”，既要有尊严，又要有威信，如此才能“化性起伪”，通过教育使人性由恶转化为善。
在传统的班级中，我们会发现，传统教师权威观一直占有主体地位，认为教师的地位是神圣不可侵犯的，学生应该服从于教师所制定的班级规则。虽然，学生从成熟程度而言，是班级中的“弱者”，但是弱者的服从也是由教师的权力和权威两种杠杆所调节的。教师的权力和权威是两个不同的概念，权威和权力反映的都是一种社会关系。两者虽然都能通过一定的方式和途径使自己或个人所代表的组织的意志或意愿在他人身上得到贯彻和实现，都带有一定的强制性，但是权威与权力的运作方式是不同的，权威反映了权力拥有者与被支配者之间的协调关系——前者的命令和意图能够真正被后者所贯彻和执行，合法的权力即被权力对象所认可，接纳的权力是权威的重要来源。同时，权力与权威的来源也不尽相同，两者产生影响力的来源不同。权力主体的影响力一般来源于制度和组织因素。例如，个人一旦被任命一定的职务，在制度的保障下，由该职务产生的权力就应运而生了，它是“外在赋予，施之于外的”[38]，权力主体随外界条件的变化而变化。而权威主体的影响力则除了来源于上述因素外，还来源于权威主体的人格魅力，即权威不仅与权威主体在组织中的角色地位、职权高低有关，也与权威主体的能力、威望、道德品质等有关，它是一种“既有内在生长，又有外在无形的施予，内外共生”[39]的力量。由此可以看出，教师权威是教师权力和教师威信的结合体，教师以权力形成的传统权威、法理权威和制度权威为基础执行教师的职责，以个人的资历、声望、才能与品德形成的道德权威、知识权威和感召权威征服学生心灵，这些共同构成教师权威。其中，权力属于外源影响力，是保健因素，权威是内源影响力，起激励作用，两者相互制约，相互促进。
马克斯·韦伯的权威类型说
韦伯（MaxWeber）依据大量史料，将权威划分为三种类型——传统型、感召力型、法理型。
传统型权威建立在古老传统和惯例的神圣性上，比如通过王位传承获得的权威。我国古代的皇权和宗族族长的权威都是传统型权威。
感召力型权威（又称超凡魅力或卡里斯马型权威）是建立在个人才能、杰出品德、英雄主义创建的信仰之上的。革命年代的领袖、伟人就是通过感召力获得了追随者。
法理型权威（又称理性型权威）是建立在对理性、法律和官僚体制所授的法定信任之上的。这种权威产生于非人格的组织机构和制度，而不是情感上的依赖和忠诚。
作为教师权威整体而言，这三种权威类型都是不可缺少的。社会传统和制度决定了教师的传统型权威和法理型权威；教师的知识素质和人格魅力成为他的感召力型权威。我国传统中教师享有很高的权威，荀子甚至认为教师享有绝对权威，“非礼是无法也，非师是无师也”，教师不容怀疑与非议。当下构建民主、平等的师生关系，教师应丰富自己的学识，提高自身素质，以师者的人格魅力感召学生，获得学生的信任。法理型权威是教师权威的制度保障，不可或缺，但应行之有度。对于教师而言，最重要的还是提高自身的感召力、魅力——感召力型权威。
——[德]马克斯·韦伯。学术与政治：韦伯选集（I）[M]。钱永祥，译。台北：远流出版公司，2005：5。
很多学者认为，教师权威在现代制度化教育中并不应该消解，教师权威和学生的自由并不矛盾。法国著名教育社会学家埃米尔·涂尔干（EmileDurkheim）在论述权威和自由的关系中就曾指出：“人们有时把自由与权威这两个概念对立起来，仿佛这是教育中两个互相矛盾、泾渭分明的要素。但这种对立是人为的。事实上，这两个概念非但不互相排斥，而且互相联系。自由是恰当地加以理解的权威的‘女儿’。因为，所谓不受束缚，并不是意味着做他喜欢做的事，而是自制，以及善于有理智地行动和履行义务。教师的权威，恰恰就应该用来使儿童有这种自制。”[40]教师的权威不是限制学生的自由，其核心是要使学生自制。但是教师在“课堂情境”下常常扮演的是“常套”角色。[41]始于托马斯（Thomas，W。T。）的“情景界定”认为课堂情境是一个过程，行为者在角色情境中探索其行为的可能性，此情境对个体行为施加诸种影响，这些影响规定着个体对此情境的态度及相应的角色扮演。班级存在教师和学生两种界定主体，如果由教师主导情境界定，采取“控制与服从”的策略，那么教师的权威即等同于外在的教师权力，那么班级就成为权威性情境，其必要条件是建构严格的、持之以恒的规则，课堂情境建设的最高目标的规则制动化，无须学生在角色扮演的时候加以审视或者深思。对学生而言，他们只有“服从”，一旦“越轨”，将会受到强制惩罚。久之，学生也会形成自制，无论学生的自制是出于对教师权力的惧怕，抑或是对教师权威的遵从，其实都是一种单一向度的班级情境。
班级是在学校中对学生影响最为深入的社会组织，它具有区别于其他社会组织的重要特征——“自功能性”。一般来说，其他社会组织的“生存目标”都是指向组织外部的，比如，“制造商品”“医治病人”分别是工厂与医院的生存目标。这些生存目标的着眼点不在组织——工厂或医院的内部，而在组织的外部，衡量生存目标实现与否自然也不与组织成员——工人或医生自身的状况为依据，而是以组织之外的某种变化为标准。因此，这些社会组织的生存目标具有“外指向性”，即属于“他功能性”组织，在这种组织中，组织的领导者运用权威的目的是为了该组织外在目标的实现。与之不同，班级作为一种社会组织得以建立，则不主要是为了某些外向性的目标（如提高教学效率，便于学校管理等），它首先也最重要的是基于其成员（学生）自身发展的需要。因为班级的一系列活动、任务，其最终目的都是为了促进学生自身的发展。在现代社会中，青少年学生的奠基性学习，尤其是“社会文化”的奠基性学习不可能在个体独处的空间里完成，而是需要借助于群体生活的环境，班级组织可视为社会向青少年提供一种在校期间群体生活的基本环境。因此，相应地教师权威在班级这种社会组织中运用的目的应是实现该组织的内指向性目标——学生自身的发展。而这一班级组织目标的实现，需要学生成为班级生活的真正参与者，对学生个体的偏差行为，由学生群体自发影响与纠正，建构班级民主性的公共生活。
教师突破已有的师生关系，指发挥学生在建设班集体过程中的作用，用平等协商的办法处理师生矛盾，那么所形成的“班级共同体”就是尊重差异、多元多层、与时俱进的共同体。班级成员失去这样的共同体，就将失去发展的“土壤”。齐格蒙特·鲍曼（ZygmuntBauman）在《共同体》一书中分析道，失去共同体，意味着失去安全感；得到共同体，如果真的发生的话，意味着将很快失去自由，共同体“只可能是（而且必须是）一个用相互的、共同的关心编织起来的共同体；只可能是一个由做人的平等权利，和对根据这一权利的平等能力的关注与责任编织起来的共同体”[42]。
在班级共同体中，班级成员既有共同的目标，共同遵守的规章制度，又有相对自由的个人发展空间。班级共同体的建设是学生身心发展、学校教育目标实现、国家民主制度创立的需要。作为共同体的班级，将是一个拥有公共精神、公共品格的环境，班级公共生活的建构能满足学生表达个人的意见、追求民主平等的愿望。学生从中学会理性地解决人际纠纷，合理地疏导不良情绪，正确地处理个人与他人以及与社会之间的利益关系，养成学生的公共精神。构建班级共同体，既促进学生的个体成长，也促进学校和社会的民主化进程。
案例研究
我们的班级我们自己做主——民主、自主、人性化的班级管理理念探讨
七年级伊始，建设班集体是头等大事，选拔任用班干部又是关键之一。可此事颇费思量。查看学生的履历，有好几个学生在小学阶段担任班长，担任过其他班干部的更是占了多数，备选对象多是好事，但选谁用谁呢？在此前后，一些家长通过各种渠道，有的直接要求，有的通过同学、亲戚或朋友甚至领导打招呼，让我多多照顾他们的孩子，我虽应允着，但实际上挺为难。在夏令营时，我有意识观察学生、试用学生，发觉很多学生都挺优秀、挺上进，但毕竟学生刚进入新集体，几天的了解不够深入，一下子判定谁更合适更不是件容易的事。虽然有点纠结，但我考虑再三，还是拿定了自己的主意，让学生决定班干部产生的方式。最后经过票决：班干部由竞选产生。做法要点是，同学自荐，自荐同学发表竞选演说，全体同学投票产生班委成员，班委实行学期任期制，期中接受同学民主评议。
当我宣布这一决定时，同学们欢欣鼓舞。之后，接近23学生报名角逐各个班委岗位；接着，竞选演说热情洋溢、精彩纷呈；竞选后，班委“发号施令”，煞有介事，同学热情配合，班级工作和谐有序，让人刮目相看。
班级决策主要模式有两种：一种是班主任“独裁”，一种是班集体民主表决。时至今日，前一种模式在理念上已经越来越难以适应时代发展了。
民主是普世价值观，是文明社会的重要标志，更是我们的追求。谁也不希望部分公民接受特权，对专制独裁唯唯诺诺。那么现在就要播下种子，让社会的未来主人收获民主、平等的精神人格。
竞争是现代社会生活的一种常态。学会竞争是现代人的生存本领。自我推荐、发表竞选演说就是竞争尝试、生存训练。在这个过程中，学生学会进取，感受成功，体验挫折，理性看待失败，不断丰富自己的人生。
这还能培养学生责任意识和服务精神。竞选上班干部，是荣誉更是责任，要为同学服务，接受同学的评议。
这也是构建和谐的、民主的、平等的师生关系的起点，给学生以心理和谐发展的宽松空间，是新课程赋予教育者的首要任务。
——改编自：黄长荣，编。班级管理典型案例[N]。光明日报，2012-05。
二、班级经营中的规训与自由
教育家语录
教育对个体的生产并不是培育（cultivate）个人的独特人格（personality，character）。只是模塑（mould）一个个具有同质性的个体，每个人具有个体性，而不具有个性，意味每个人在个体化的功能再造中具有程度和种类的差异，而不具有个性品质的差异（qualitiesofvirtues）。教育的形塑结构基于现代社会的需要而生产个体化的主体，它的培育方式在于通过对每个个人的塑造技术，生产出只有个体性的驯服的人。知识和道德都变成了实现教育塑造力量的手段，都成为控制个体化的心智和身体的组成因素。特别是学校发展出的特殊的纪律，成为教育中的禁忌，专门针对个体生活细节进行检视和限制，使规训真正能够进入个体的结构中。
——金生鈜。规训与教化[M]。北京：教育科学出版社，2004：97。
1。教师教，学生被教；
2。教师无所不知，学生一无所知；
3。教师思考，学生被考虑；