第一节 教师为什么必须为人师表（第1页）
第一节教师为什么必须“为人师表”
学习目标
理解教师“为人师表”的必要性与条件性。
在现实生活中，“为人师表”似乎成为教师的一种应然表现。那么，教师为何必须“为人师表”？这种“为人师表”究竟表现在哪些方面？其实，“教师”一词也经历了复杂的变化。随着教师所处的社会环境不断变迁，教师的权威、地位及其功能也历经时代盛衰而不断演变。“先师”“塾师”“业师”“帝师”“祖师”等诸多尊称也不断为这些从事知识与技能传授者、思想与价值引导者冠名。而贯穿其中的便是“为人师表”的共同属性。从现有文献来看，“为人师表”一词最早见于《北齐书》的“列传第二十三篇·王昕书”中“杨愔重其德业，以为人之师表”一句，其意为在人品学问等方面作为他人学习的榜样。这种特殊的称谓在教育发展史中已经逐渐成为指称一名教师身份的特殊符号。而解析这种提法就必须要从明确教师的本体功能、内在结构入手，不断辨别对教师的诸多误读，进而在历史与现实的双重维度中还原教师“为人师表”的真实价值。
教师（Teacher）
教师具有广义和狭义两重含义。广义的教师泛指传授知识和经验的人；狭义的教师则指受过专门教育和专业训练，按照相关标准和要求，在学校场域中对学生进行德、智、体、美、劳等多方面教育的专业人员。
一、现实化的教师形象：“为人师表”的不同隐喻
“为人师表”的道德崇高凸显了教师职业的特殊价值，也在一定意义上为教师职业增添了无形压力。特别是在经济社会飞速发展的时代背景下，教师的无私奉献与默默付出也在诸多舆论中被不断地予以演绎、解读，而这些正表现出新的历史条件下“为人师表”的不同理解，并形成了诸多具有隐喻性质的教师形象表述，如“蜡烛论”“工程师论”“园丁论”“桶水论”等。正如石中英所说：“隐喻不单单是作为一种语言修辞的手段而出现，而且也是作为一种基本的教育思维方式而存在，是研究者把握研究对象、表达自己观点的一种基本方式。”[1]因此，借助这些不同的“隐喻”，我们也能透视出教师“为人师表”在现实条件下的不同表现和基本特征。
（一）“蜡烛论”中的“为人师表”
“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干。”唐代诗人李商隐的这句无题诗虽然是对春蚕和蜡烛的赞扬，但在很多现代人看来，这其中所包含的基本思想正符合教师职业无私奉献与默默付出的基本特点。
教师职业与其他职业不同，教师以人的知识和道德养成为主要对象，以处于成长期的学生为“工作对象”。在师生关系的处理中，教师必须要紧密关照学生的认知水平，不断切合学生的实际发展水平。正如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》所指出的那样：教育发展“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点”。这充分肯定了在学校教育中教师对学生所施加的引领功能，重申了教育工作中教师所具有的独特价值。但蜡烛所散发出来的光芒总是朝向一定的目标，具有明确的指向。如果将教师比作蜡烛，那么教师这支“蜡烛”所散发的光芒必定是以照亮学生为目标。然而，教师在发展学生的过程中不仅要“照亮”学生，引导学生的个体成长，而且也在教育过程中实现着自身的专业发展。教师也有生命，也需要来自学生的思想启示，不断实现“教学相长”。因此，“蜡烛论”显然没有充分意识到教师在教育学生的过程中自身的专业发展问题。
同时，“蜡烛论”在将教师的精神崇高性进行赞扬的同时，也指出了教师在教育过程中所处的尴尬地位：蜡烛自身的有限性决定了蜡烛的功能必定也是有限的，如果将教师比作这种不断燃烧的蜡烛，那么教师只能依靠“燃烧”自己来实现其工作职责吗？教师一定要以“牺牲”自身的方式引领学生的成长吗？显然，我们尚需对这种“蜡烛论”中的“燃烧”现象进行再思考。现实生活中，虽然教师享受着较高的社会地位，受到来自社会各界的关注与尊重，但市场经济条件下，教师的实际经济地位、社会地位等却远低于很多职业。这种“师表”所体现出来的恰恰是教师道德形象的一个侧面，而对教师的物质需求与现实处境关注不够。因此，“蜡烛论”赋予教师的“师表”更多地体现为教师崇高的道德形象，在“燃烧”自己的过程中“照亮”别人。而教师不仅应付出自己的博爱，而且更应该不断充实自己，在自身专业成长的过程中成为照亮学生成长的“长明灯”。
（二）“工程师论”中的“为人师表”
“人类灵魂的工程师”是苏联领导人斯大林对作家的称谓，苏联著名教育家加里宁将这句名言引用到教育界，称“很多教师常常忘记他们应该是教育家，而教育家也就是人类灵魂工程师”。自此以后，“人类灵魂的工程师”成为对教师的特定称谓，而这往往被看成是社会对教师所彰显的“师表”的崇高赞誉。然而，“工程师论”中教师所表征出来的内涵也从两个方面引发我们的思考。
一是教师可以像工程师那样对学生进行塑造吗？工程师不同于普通职业，工程师能够依照蓝图制造产品，是机械加工与制造领域的技术能手。众所周知，工程师制造机器的过程，必须严格依照一定的工艺要求和严格的操作步骤进行有序加工，不可随意更改预定方案。然而，教育活动的整个过程却是在无形的思想引领中进行的，需要面对诸多生成性因素，难以通过强有力的预设而达成目标。如果将教师比作工程师，那么教师能够对学生形成强有力的预设吗？或者说，学生的发展能够加以按照教师的设想进行“型塑”吗？显然，工程师似的“师表”只能表现出“教书匠”一般的操作程序，而难以发挥出教育本身所特有的育人功能。教育不仅是一项科学事业，需要像工程实施那样精密细致，而且也是一项艺术事业，需要教师对学生进行心灵深处的呵护与引导。从这个意义上说，教师无法真正像工程师那样按照既定方案对学生进行塑造。
二是教师如何有效塑造学生的“灵魂”？“灵魂”作为虚拟的词汇用来比作学生的思想和精神，但工程师如何将这一无形的“灵魂”加以塑造？工程师所加工的产品处于实实在在的物质形态，能够借助科学手段有效评估其质量的优劣、性能的好坏。教育活动是师生之间的对话，是教师对学生情感的唤醒、智慧的激发与能力的提升，而不是如工程师一般去制造事先被规定好的产品。因此，工程师所表征出来的“师表”只能将教师比作无所不能的“神”，按照工程设计的意图去培养教师，而无法还原出教育过程的复杂性以及教师职责的艰巨性，工程师意义上的教师也无法实现灵魂的有效塑造。
改革开放以来，我国教育事业发展迅速，但像建工厂那样统一建设学校、像培养工程师那样统一培养教师、像购买原材料那样统一招收学生、像生产产品那样产出毕业生、像考察产品那样检验毕业生的质量的传统“工业化”教育发展模式仍然存在。这种模式在提高教育普及率、提升教育公平度等方面确实发挥了重要作用，但所产生的诸多问题也在提醒我们：决不能用单纯的工业化思维来谋划教育发展，“工程师论”意义上的“师表”需要进行深刻反思。
（三）“园丁论”中的“为人师表”
我们常说“教师像园丁一样”。但你是否想过：教师真的和园丁一样吗？有的学者认为，如果将“工程师论”中的“师表”看作一种“工业”思维模式的话，那么“园丁论”中的“师表”则是典型的“农业”思维模式。其实，很长一段时间，我们都愿意将教师比喻园丁，学生如种子一般需要由教师来浇水、培土，实现其个体成长。这种常用的表述自然、亲切，折射出教师甘为人梯的师范形象。这种隐喻既反映出学生个体发展的一般规律，描述出学生发展的可能性以及学生个体发展的差异性，又顾及教师在从事教育活动过程中劳动的复杂性。然而，当反思这种表述时，我们不难发现，这种“园丁论”意义上的“师表”形象也隐含着一定的问题。
其一，这种观点仅仅看到教师的辅助作用，而没有看到教师在教育过程中的主导作用。园丁只能在无法更改其本性的前提下，按照植物内在的价值以及品性去培养或修剪，使其更好地生长；而人的发展之所以不同于植物，就在于能够在无限的可能性中寻求一种发展的路径，而教师正是这种发展路径的选择者和引导者，在学生个体成长中发挥重要的主导作用，而不仅仅是“园丁”意义上的辅助作用。
其二，这种观点仅仅看到教师在教学过程中的外在影响，而没有看到学生内在的个体参与。园丁虽然十分尊重植物本身生长的特殊性，但对于植物的修剪更多地只是发挥教师外在的个体作用；而教育过程之所以复杂就在于有学生的主动参与，学生在教育过程中不是被动地接受（或像植物一样任由园丁修剪），而是要在教师的引导下积极参与教育过程，成为教育活动的重要参与者。同时，教师也在“教学相长”的双边活动过程中促进了自身的专业成长，师生交往的过程强化了教师学习的重要性，而这显然不是园丁能够实现的。
因此，“园丁论”意义上的“师表”更类似于传统教育所表现出来的具有更大权威的教师形象，而现代教育意义上的教师恰恰超越了传统的教师内涵，在与学生的共同成长中建构起教师身份，在师生互动中推动学生价值观和知识观的建构。
（四）“桶水论”中的“为人师表”
一段时间以来，“教师要给学生一碗水，自己要有一桶水”的“桶水论”观点深深地影响了很多教师。这种观点十分重视教师知识和能力的储备，强**师对学生施加影响的前提首先来自对自身素质的强化，尤其表现为一种“量”上的储备。这种观点的合理性在于，教师所承载的首要任务便是“传道”，而“道”之所以“传”即在于学生本身并不具备这样的“道”，教师需要通过“传”的过程增长学生的“道”。于是，教师只有更好地完善本身所具备的这些“道”，才能进一步落实教学目标。当前，传统的教师教育模式也更多地沿着这种理念进行，在不断对师范生或在职教师进行知识传授的过程中，试图帮助教师在“量”上实现专业成长。但“桶水论”的观点仅仅看到了教师的知识和能力在“量”上的储备，而没有看到这种知识和能力在“质”上的标准约束以及“给水”过程的方法问题。“桶水论”反映的恰恰是一种应试教育的模式，这种观点将学生当作一种承载知识的容器，被教师不断地注入各种知识，其检验标准往往是考试的成绩。
当前，经济与社会突飞猛进，个体信息来源日趋多样化、多源化，教师与学生在各种新媒介面前处于一种平等地位，教师对信息量的掌控能力也并非一定会强于学生，因此，教师的知识储备并非一定会多于学生。“教师在教学中只是一个协调人，其作用是为学生的学习尽可能多地提供资源，创造一个积极学习的环境，让学生自己健康、和谐地发展。”[2]在这一过程中，教师也应不断学习，尤其应在教育过程中主动向学生学习，与学生共同探讨问题，不断构建起知识学习的新模式。
当然，任何一种有关教师的隐喻都在传达着不同的“师表”形象，在增加有关教师表述的生动性和形象性的同时，也有助于人们从多角度审视教育现象、表达教育主张。而正是在这些日常话语中传达出社会对教师这一群体的极大关注，同时也突显出教师最为平实的群体形象。不难看到，随着社会的变迁，社会舆论对教师角色的解读也在不断进行，“师表”的内涵与功能也在不断充实和完善。尤其在新的教育环境下，更需要从事教育实践、进行教育理论研究的教师们对“师表”进行重新定位与思考。
二、内在化的教师使命：“为人师表”的重要功能
教育家语录
一个教师如果不落后于现代教育的进程，他就会感到自己是克服人类无知和恶习的大机构中的一个活跃而积极的成员，是过去历史上所有高尚而伟大的人物跟新一代之间的中介人，是那些争取真理和幸福的人的神圣遗训的保存者。他感到自己是过去和未来之间一个活的环节。
——[俄]乌申斯基
引自：[苏]凯洛夫，总主编。教育学[M]。陈霞，等译，北京：人民教育出版社，1957：69。
严格来说，教师之所以呈现出不同的“师表”形象，关键在于教师所承载的功能不同。从不同的视角审视“师表”，实际上也正是基于教师所具备的不同使命而表征出的不同形象，而这也正是“为人师表”背后所潜隐的核心问题。
（一）促进和激发人类自身的潜能
人类社会的生生不息正在于人本身的潜能始终处于不断地发展和完善中。在人类历史的长河中，人本身的发展也历经了漫长而复杂的过程，而对经验的不断修正以及对知识的系统总结正是这一过程的关键，也是提升人类自身生存和发展能力的重要前提。因此，有序化的教育活动不仅促进了人类对于经验与知识的学习，而且进一步激发了人类自身的潜能。而教师自从诞生之日起，便承担起这项使命。
现代脑科学发展逐渐表明，“科学地开发人脑的潜能，让每个人的头脑都产生一种类似于物质世界的‘核裂变’，从人脑深处迸发出智慧的火花，这将使人类的发展和社会的文明产生质的飞跃”[3]。而使这种“飞跃”产生的重要前提便是如何激发人脑潜能。与遗传等先天因素相比，教育在激发人的潜能过程中发挥着十分重要的功能。教育借助构建相关环境不断开发人类的潜能，形成人类向更高方向发展的坚实基础。在这一过程中，教师扮演着潜能开发者的角色，教师在教育过程中不断促进每个学生从既有的发展可能转化为现实，形成学生整体智能水平的普遍提高。正如日本著名脑科学家小泉英明所说的那样，学习和教育从生物学意义上已不再是传统的界定，“学习是通过外部环境刺激而建构中枢神经网络的过程，教育是控制和完善外部刺激的过程”[4]。教师的使命已不单单是知识传递这样单纯的过程，而应有建构相关环境的重要使命。在有利于教育和学习的相关环境中，教师不仅关注学生群体的潜能，而且更重要的是要形成学生个体潜能的正确认知。每个人的潜能具有鲜明的个体差异性，而教师正是要基于这些不同差异进行因材施教，将个体潜能所蕴含的能量予以最大化的释放。
教师不仅传授人类的经验和知识，而且不断促进人类本身向更加全面的方向发展，尤其将人类社会发展过程中所形成的道德观念、行为准则等传播给年轻一代，并引导学生在实践中形成良好的行为习惯。特别是在基础教育阶段，教师更要帮助学生在思想品德等方面打好基础，使学生受益终生。在这一过程中，教师不断完成着教书育人的本体使命，并呈现出关注学生差异、激发个体潜能的“师表”形象。