第一节 什么是好的教学（第1页）
第一节什么是好的教学
学习目标
对“有效教学”进行反思并提出你认为“好”的教学的标准。
一、“有效教学”的反思与批判
（一）“有效教学”产生的背景反思
有效教学是近年来教学论理论研究的热点问题之一，也是基础教育领域的重要实践课题之一。有效教学最初兴起于20世纪上半叶的美国，其产生的主要推动因素有两个：一是美国进步教育运动之后，针对当时美国学生学习成绩普遍下降的状况，为提高教学质量而开展教学有效性研究；二是受当时教学科学化运动的影响，人们开始摒弃20世纪以前占主导地位的教学是艺术的观念影响，试图用科学的实验方法来研究和开展教学。由此我们可以发现，有效教学最初是指教学如何更好地提高传授知识的“有效性”，目的是大范围、大幅度地提高学生的学习成绩，因此，它重点关注的是教学方法或教学技术的科学化问题。[1]显然，有效教学研究最初就是工具技术取向的，一开始就带有很强的技术理性色彩，是工业社会追求效率、讲求量化的价值观念在教育领域中的折射和反映。在工具技术取向的指引下，教学活动变成了类似工厂生产或管理的活动，教学亦可以按照工厂生产或管理的模式分解为各个环节、各项流程，然后找寻最有效的方法来达到最高的效率。不难发现，当下对于教师大量的有效教学行为分析的背后，是当年美国人泰勒（Taylor，F。）对钢铁厂工人进行“时间—动作”研究的影子。“简言之，方法已经成为一切教学的意义载体——这是不言而喻的，它得到了彼得·拉莫斯（Ramus，P。）的点头赞同与微笑认可。他在四个世纪之前就开始了通过‘方法化’来解释‘如何教一门课程’这一当今仍摆在我们面前的问题。”[2]但正如后现代学者多尔所言，“无论是根据教学和方法的本质还是根据教育和教学的本质，我们都会提出质疑”[3]。不是说教学应该反对方法研究，问题在于研究的技术取向思维：找到一种足够“有效”的方法，以便让所有的教师模仿。当方法或技术不再是构成教学的某一方面或环节而成为教学的核心，成为我们思想的虔信，教学便走向了技术化。技术化衍生自“脱离时空与情境，追求‘普世之效’”[4]的普遍主义母体，将可操作的技术或模式作为某种活动存在的根本依据，在机械化、程式化的过程中实现控制取向是其基本特征。可见，有效教学研究之初，即存在的方法论偏失和技术化倾向直接影响到了有效教学的理论和实践。
有效教学（EffectiveTeag）
一种观点认为“有效的教学活动是教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，从而实现特定的教学目标、满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。”另一种观点认为有效教学是指“通过教师在一定时间的教学之后，学生所获得的具体进步和发展。”
（二）“有效教学”的概念反思
关于有效教学的研究和实践轰轰烈烈，但到底什么是“有效教学”，学界尚未达成一致的认识。在国外，对有效教学的解释主要可以归结为三种基本取向：目标取向、技能取向和成就取向。[5]目标取向的有效教学认为判断有效教学的标准是看教学目标达到的程度。技能取向的有效教学认为教学是一项复杂的工作，有效教学是通过一系列可获得的、可改进的和可发展的教学技能来实现的。成就取向的有效教学则认为有效教学的目标在于全面提高学生的学业成绩。在国内，对有效教学的理解从理论层面上来看，主要偏重于目标取向，即关注教学目标的达成。从实践层面来看，主要偏重于成就取向，即主要关注通过有效教学，提高学生的学习成绩。这可以从有效教学的概念界定中得到说明。
一种观点认为：“有效的教学活动是教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，从而实现特定的教学目标、满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。”[6]
这是“有效教学”舶来之时的代表性解释，是典型的“经济学”效率观。在《现代汉语辞海》以及《现代汉语大词典》里，“有效”被释义为能实现预期的目标，有效果。学界对“有效”的理解主要是有效果、有效益、有效率。“有效”最基本的含义是有效果，“效果”是指某种功用或是某种力量的作用所产生的结果。“效率”和“效益”是经济学里的基本概念，学者们借用经济学里的概念来界定“有效”。“效率”指的是单位时间完成的工作量，“效益”就是效果和利益。按照这种理解，“教学效率”表示单位时间完成教学任务的多少，“教学效益”指教学活动不仅要达到预期的教学目标，而且这个效果使个人或社会受益。这一观点在教育实践领域很受欢迎，常常被教育领导部门或学校行政部门视为考核与评价教学的重要依据，所谓“堂堂清”“周周清”“月月清”之类的流行即为此表现。然而，这一观点却是需要我们深入反思和批判的。
因为教学不是“工业生产”，教学活动面对的不是无生命的冰冷的“物”，而是有生命的活生生的“人”。对“物”的操作和对“人”的培养是两个完全不同的领域，所谓“十年树木，百年树人”。教学或教育从某种角度讲，更多的是一种“慢的艺术”，是“慢工出细活”之事业，从根本上讲是“非效率”，有时甚至应当是“反效率”的。
教育（学）家语录
我们愈是不急求获得什么，往往愈能迅速而稳妥地得到什么。
——[法]卢梭。爱弥儿[M]。李平沤，译。北京：商务印书馆，1978：81。
因为教学是教师与学生共同参与其中的生命实践活动，教学并不只是实现特定目标的手段，其自身就是目的本身。而凡是追求效率的活动，追求的是在“规定的”时间内一次性完成任务量。衡量效率高低与否的主要甚至是唯一的标准，就是从“外部角度”出发，看“外部规定好的目标”有无达成，达成多少。这种“效率本位”的教学观，实际上是对“人是目的而不是手段”最高尊严的挑战，是把学生作为“容器”，任意填塞外部规定的有一定量的要求的货物（知识）。这种基于技术崇拜导致的工具技术取向，把制度、计划、秩序、组织形式等视为教学的法宝，而把“人类精神”，尤其是“人的自由”践踏到无以复加的程度。也许雅斯贝尔斯的话语能让我们警醒：“在我们这个以群体秩序、技术和经济为主的时代里，当必然性被绝对化时，那么人类存在的精神就陷入危险的境地，精神的基础就将被毁灭。”[7]
退一步讲，假设教学活动可以用“效率”或“效益”来衡量，那么，教学更应考虑的是长期效益还是短期效益，或者说教学要达到的目标是长期目标还是短期目标，如果效率是判断教学的唯一依据，那么，教学的有效性就与教学评价的方式，尤其是教学量化的程度密切相关，而教学能够被量化到什么程度？教学可以被无限精确地细化和量化吗？
另一种观点认为，有效教学是指“通过教师在一定时间的教学之后，学生所获得的具体进步和发展”[8]。
这种观点是有效教学理念引入之后的发展性理解，“学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。”[9]与前一种观点相比，这种观点看似将关注的重点从“教”转到了“学”，考虑了教学活动中学生的发展，而不只是单位时间内的教学产出，在理论上更容易被人们接受，其实不然。如果作为衡量教学有效与否的唯一指标——学生的发展与进步是全方位的，不仅有学业水平，又有生活能力、精神和道德发展、交往能力等，那么这种观点是值得赞赏和提倡的。而实际上，现实版的学生发展与进步确实是具体的，这意味着学生的发展与进步要具有直观性和可测性才能说是具体的，学生的发展和进步在何种意义上是直观的和可测的？最直接的检验手段莫过于考试，最有说服力的进步莫过于分数的提高，因此，这种界定在实践中就将有效教学指向学生学习成绩的提高。或者更确切地说，是指向与“中考”“高考”直接相关的学科成绩的提高上。这也使得这种观点在实践领域被更多的人所支持，如基于学生学业成绩迅速提升的“导学案”之类的流行便是证明。
显然，现实版的这种基于学生学业成绩或升学率的“有效教学观”是存在问题的。早在20世纪上半叶，著名教育家小原国芳就针对当时日本国内单纯的智能施教，为了升学考试的教育，提出了著名的“全人教育思想”，他认为，教育的目的是培养人格，是育成多方面和谐发展的完美的人，而不是单纯的智能施教，更不是为了升学考试竞争……教育内容必须包含人类文化的全部，理想的人必须是全人，要具备文化的全部，即由六个方面组成：学问、道德、艺术、宗教、身体、生活……全人教育就在于培养智（真）、德（善）、美、圣、体（健）、劳（富）全面发展的人。[10]阿德勒曾说教育便是“改变一个人的心智和品格”，赫钦斯则认为受过完备教育的人会成为一个具有“理性、道德和精神力量”的人。因此，教学的目标应是要培养心智、心灵和精神，而不仅仅是学科知识的学习。
由此我们可以提出这样的问题，即使某种教学可以高效的完成教学目标或者可以快速地提高学生的学习成绩，这种教学就一定是“好”（“美善”）的教学吗？显然未必！“‘美善’兼具‘道德的’和‘认识论’的两种力量。从‘道德’的角度问‘什么是美善的教学’这样的问题，就是问哪些教的行为为道德的原则所支持？哪些教的行为可以引发合乎道德原则的行为？从‘认识论的’角度问‘什么是美善的教学’这样的问题，则是问所教的东西是否在理性上站得住脚，而最终极的目标，则是要看对于学生获得的知识、信念或理解有无价值。”[11]所以，现有的教学“有效性”充其量诠释了教学认识的有效，学生获得的进步和发展也仅仅是认知层面的教学效果，教学本身所承载的道德承诺却被悬置。试问，如果灌输能使教师在单位时间内尽可能多地传授知识、使学生在单位时间内尽可能多地接受知识，那么，这种扼杀和限制学生反思意识和批判能力的行为是否就可以被允许呢？试问，如果仅仅为了追求效率或者分数而将教学简化为一种应用工具，忽视或漠视教学过程是师生双向互动的生命过程，将教师与学生退缩为统计意义上的以效率化为表征的行为符号时，教学的“善”性何在？试问，如果为了追求教学的效率或考试的分数，那些侵蚀教学公平、损害学生身心健康、冒犯学生尊严和人格的行为是否就可以堂而皇之的盛行？[12]
可见，教学必然追求“有效性”，但“有效”的教学却并不一定是“好”的教学。由此我们不禁要问，“好”的教学的标准到底是什么呢？
教育（学）家语录
当我们问自己，什么是好的教学？我们试图确证那些特别有效的教学方法或内容中的技巧与手段。然而我们发现的作为所有必要的技巧、方法与手段，只有在它们被人性化地运用到学生身上时才是有效的。即使所谓“好”的展现内容的手段或是高效的技巧也可能会对学生的求知欲以及学习中的尊严造成伤害。因此，我们深信，教学论知识必须是责任、专业意向以及伦理关怀结合在一起的。
——（美）奥瑟．引自刘万海．“有效教学”辨[J]，全球教育展望，2007（7）：21．
二、“好”的教学的标准
所谓“好”的教学的标准，实际上揭示的是所有的教学都应具备的一些基本要求。这意味着所有教学都需要从以下诸方面着手而不只是单独地重视某个或某些方面，忽视或漠视其他方面；也不是说教学在这些方面达到某种水平或程度，就是好的教学，而是说教学必须致力于在各方面都追求更高的水平和境界，且对各方面要求的达成是一个不断实现的过程，简单地说，对教学而言，只有更“好”，没有最“好”！
（一）教学意向的合理反思
教学意向是教学活动展开的前提和基础。教学意向是指“意在引起学生的学习行为以达到某种特定的发展目标”。教学意向可以从两个维度进行划分：一个是形式维度，一个是实质维度。教学的形式意向主要是指教学必须“引起或指导学生的学习行为”；教学的实质意向是指教学必须“达成一定的发展目标”，如知识、技能、态度、信念等。无论从事何种形式的教学，如果没有一个明确的教学意向，教学就不成其为教学。因此，从某种意义上来说，不存在无意向的教学。