第二节 哲学理论与学习（第1页）
第二节哲学理论与学习
学习目标
从哲学角度理解学习的发生过程，重点介绍唯理论、经验论和建构主义等哲学理论与学习的关系。
你在学生时代是否遇到如此状况：老师在上课，但班上的部分同学却不想听？今天，当你的角色转换成为老师，站在讲台上时也可能面临类似的场景。此时，你会不会问问自己：“是不是我在哪些方面需要改进？”对这类问题的回答，如果回到“学习”理论中来，我们也许能够获得有益的启发。
从传统意义上讲，学习理论是心理学的一门分支学科。许多学习理论都把心理学的一般原理应用于学习领域，阐释和研究人类与动物的行为特征和认知心理过程。但从心理学的发展历史看，心理学最初是从哲学中分离出来的。诸如亚里士多德、柏拉图等哲学家对人的认知过程的概括与描述，对后来学习理论的发展起到了巨大的推动作用。因此，在阐释学习发生的基础时，我们必须从哲学的角度加以分析和说明。
我们是如何认识事物的？我们是怎么学会新东西的？知识从哪里来？柏拉图（Plato，前427—前347）在《曼诺篇》中的一段话或许能够说明人类学习的复杂。
曼诺，我知道你说的是什么意思——你争辩说：人不可能打听到他知道哪些东西，或者他不知道哪些东西；因为如果他知道，他就没有必要去打听，如果不知道，他就不可能去打听；因为他不知道有关他要打听的每一种主观意识。（1965，第16页）[18]
认识论
探讨人类认识的本质、结构，认识与客观实在的关系，认识的前提和基础，认识发生、发展的过程及其规律，认识的真理标准等问题的哲学学说。
从哲学角度审视，学习可以放在认识论的背景下讨论，内容主要包括认识的起源、实质等问题。在哲学的发展过程中，对学习理论有所贡献的哲学观主要体现为唯理论、经验论和建构主义哲学。
一、唯理论与学习
自西方进入近代以来，哲学领域出现了由本体论到认识论的转向。认识论不关注存在或世界何以存在的问题，而开始寻求主体认识存在的基本路径，这其中就包括唯理论与经验论。我们不能否认早在希腊时代，柏拉图与亚里士多德已开始讨论认识论的早期形式，中世纪的唯名论与唯实论之争在一定程度上反映了唯理论与经验论的主要观点。唯理论与经验论存在着巨大差别。从知识来源看，唯理论认为，知识来自“天赋观念”，是人类头脑中固有的形式产生了种种知识。而经验论则认为，知识来自于人与客观事物的接触，根本不存在“天赋观念”“彼岸世界”等说法。从认识知识的途径上看，唯理论强调演绎，而经验论重视归纳。从真理标准上看，唯理论认为真理需要通过观念检验、清楚自明。而经验论则认为，知识可以还原为经验，并且必须通过经验来证实。当前学习理论中的认知学派与行为主义存在着学习方式、学习目的等方面的差别，一定程度上来源于二者不同的哲学基础。
唯理论发端于柏拉图，发展于笛卡儿、莱布尼茨，由康德将其推向顶峰。柏拉图把经由感觉获得的知识与借助于推理获得的知识分开。他认为，物质的东西通过感觉才能展现在人们面前，人们必须通过推理或思考自己知道的东西，才能获得思想。真正的知识或思想是与生俱来的，通过思考进入意识中，学习不过是一种错觉，是对精神中所存在的东西的回忆，人们只有在回忆心灵中已有的知识时才需要学习。另外，唯理论承认理性认识的可靠性，认为知识的基础不是感觉，而是理性、神的启示或是直觉。精神通过感觉理解外部世界，并按照主观的、内在的规律改变它们。世界永远不能像它存在的那样被认识，而只能像被理解的那样被认识。
教育（学）家语录
计算和算法……也都是具有把我们引向真理的性质……看来，它们正是属于我们之所以追求的那些知识之中的一种知识。
——柏拉图
笛卡儿不仅改造了科学，革新了哲学，他还把陈旧的成规、机械的程序、纯粹的记忆的训练，从学校逐出；他求助于刺激智慧，苏醒明晰的观念，引起判断和思考的种种纯理的方法。
——孔佩雷
我们所有的知识都开始于感性，然后进入到知性，最后以理性告终。没有比理性更高的东西了。
——康德
唯理论对学习观产生巨大影响，唯理论强调通过发展个体的演绎思维能力，实现理性能力的增长。具体来说，从学习目的上看，唯理论注重培养人的理性，尤其是演绎式思维的形成。持唯理论哲学观的教育家大多重视理智学科的学习而忽视实用学科的学习。比如，柏拉图指出，日常零碎的现象不能成为客观不变的真理，因此，仅仅关注表面而忽视实质的教育观念是不可取的。唯理论者强调人的智慧可以帮助人掌握大部分的知识，并且人类认识的潜能是无限的。因此，他们强调掌握学科的内在结构，在掌握学科内在结构的基础上就具备掌握所有高深知识的前提。从学习方式上来看，唯理论主要强调演绎法，即从一个简单的概念推演出现象。自凯洛夫的《教育学》传入中国以来，这种贯穿演绎式思维的教学方式极为普遍。教师在上课时大多先给出一个概念或者公式，然后让学生做题。从学习评价上看，唯理论重视智育，认为掌握知识的多少是评价一个学生学习能力的关键指标。这一点在应试教育中表现得极为明显。
二、经验论与学习
经验论发端于亚里士多德。亚里士多德认为，认识由感觉开始，由个别事实上升到一般概念，知识是建立在由经验而获得的各种基本感觉基础上。没有经验，就没有知识。及至英国唯物主义者培根，经验主义被明确提出并开始作为认识论的支流与唯理论相对立。培根认为，知识就是力量，抨击经院哲学死记硬背，提出归纳法。可见，经验论重视在经验中学习，强调现实经验为知识提供素材与认识途径。洛克认为，不存在什么与生俱来的观念，人类的所有知识都来源于两种经验：即外部世界的感觉印象和个人的意识。人刚出生时就像一块擦得很干净的白板，观念是由感觉印象及对它们的思考得到的。洛克说：“我们可以假定人心如白纸，没有一切标记，没有一切观念，那么它如何会又有了那些观念呢？人的匆促而无限的想象既然能在人心上刻画出几乎无限的花样来，则人心究竟如何能得到那么多的材料呢？他在理性和知识方面所有的一切材料，都是从哪里来的呢？我可以一句话答复说，他们都是从‘经验’来的，我们的一切知识都是建立在经验上的，而且最后是导源于经验的。”[19]感觉中不存在的东西，在心里也不会存在。总之，经验论的主要观点包括：第一，人认识事物的起点不是观念，而是感觉。“凡悟性所有者，无不从经验来。”[20]第二，从认识过程看，人的认识过程是被动的，而非主动的。第三，经验论否定普遍存在的外在真理，任何真理都是归纳产生的，并不存在放之四海而皆准的法则。
经验主义在教育领域的集大成者是约翰·杜威。杜威提出了做中学的学习方式。杜威认为，“探索、操作工具和材料、建造、表现欢乐情绪等先天的倾向，具有基本的价值。如果这些本能所激起的种种练习是正规的学校课程的一部分，学生便能专心致志地学习，校内生活和校外生活之间的人为的隔阂因之减少，能供给各种动机，使学生注意有显著教育作用的各种材料和过程，并使学生通力合作，了解知识材料的社会背景。总之，学校之所以采取游戏和主动地作业，并在课程中占据明确的位置，是理智方面和社会方面的原因，并非临时的权宜之计和片刻的愉快惬意。没有一些游戏和工作，就不可能有正常的有效的学习；所谓有效学习，就是知识的获得是从事有目的的活动的结果，而不是应付学校功课的结果。讲得更具体些，游戏和工作完全和认识的第一阶段特征相应。”[21]杜威认为，任何学习都是经验的过程。因此，他非常重视教育与生活的联系，重视儿童的兴趣、经验和需要。杜威将学习看作是一个动态发展的过程，重视对学习过程的关注，他反对只注重学习结果，被动接受知识的学习方式。同时，他还注重通过活动进行学习。杜威认为，有意义的知识或经验，不是从现成的知识中学到的，而是通过学生主动、积极地参与活动而获得的，他特别重视儿童亲身实践活动和主动发展。
教育（学）家语录
从经验中学习，就是在我们对事物有所作为和我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。在这种情况下，行动就变成尝试；变成一次寻找世界真相的实验；而承受的结果就变成教训——发现事物之间的联结。
——杜威
想象力不是要运用事实上不可能的教材，而是在一种通行观念的影响下处理任何教材的建设式的方式。重要之点是不要停留于令人厌烦地重复熟悉的东西，不要以实物教学课为借口使感官针对它们已经熟知的材料，而应当通过利用它去扩大和理解以前所不清楚的和新异的情况，从而使平常的、常识性的、家常便饭的东西变得生动活泼，闪闪发光。
——杜威
经验论为解放儿童天性做出巨大贡献，杜威的做中学更是当代教育改革的核心内容。从学习观上看，经验主义所倡导的学习目的是学生通过动手、经验的获得与外界接触，培养学生的归纳总结能力。儿童学习是自己获取知识的过程，而不是被灌输的过程。在学习方式方面，经验主义者重视教育的作用，以提高学习效能为目标，倡导学生自行归纳总结。教师在教学过程中往往起到辅助的作用，而最终的结论还需要学生自己去活动。总之，经验主义重视感知觉的培养，倡导教具的使用与直观教学，在一定程度上促进儿童感官的和谐发展。经验主义者否认理性、诉诸经验，促进了自由主义和个人主义的发展。但经验论过分强调学习环境，忽视学生形成理性思维，这样使直观教学停留在感觉论的基础之上，而不是当作理性认识的手段。[22]
三、建构主义与学习
20世纪80年代后期，建构主义迅速成为影响巨大的教育流派，它并不是一个单一的流派，而是拥有众多的分支流派，它提供了关于学习的新观点，对教学观、评价观等产生了广泛的影响。建构主义不仅仅是一种哲学认识论，也是一种教育心理学，因此，对教育实践产生了广泛的影响。
建构主义最直接的理论来源是心理学上的建构主义。皮亚杰是建构主义的代表人物。他的建构主义理论被称为“发生认识论”，即把哲学认识论转为科学认识论。他认为学习是个体自我建构、个体思维的发生过程，就是儿童在不断成熟的基础上，在主客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，从而使图式不断地协调、建构（平衡）的过程。按照皮亚杰的理论，建构（平衡）是指认识结构与环境之间生成一种最佳均衡状态。因此，建构（平衡）是认知发展的核心因素，它和认知发展的其他三个因素（生物性成熟、有关物理环境的经验和有关社会环境的经验）协同作用，使内部心理结构与外部环境相互统一。建构主义的另一个代表人物是维果茨基。他认为，学习是一种社会建构，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，重视活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的地位。维果茨基在20世纪30年代提出“文化历史发展理论”，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及社会交互作用对认知发展的重要性。他认为，人的高级心理机能是在社会的交互作用中发展起来的，或者说人的高级心理活动起源于社会的交互。高级心理机能的实质是以心理工具为中介，受到社会历史发展规律的制约。“无论是在社会历史发展过程中，还是在个体发展过程中，心理活动的发展应被理解为对心理机能的直接形式，即‘自然’形式的改造和运用各种符号系统对心理机能的间接形式，即‘文化’形式的掌握。”[23]维果茨基认为，人所特有的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中，社会建构主义的核心在于对认识活动的社会性质的明确肯定，认为社会环境、社会共同体对于主体的认识活动有重要作用，个体的认识活动是在一定的社会环境中得以实现的。
因此，建构主义的学习不是习得现成的知识和技能，而是意味着学习者以事物与人物为媒介，通过活动建构意义与关系的学习。在建构主义看来，学习的对象——客观世界，并不赋有现成的意义，而是学习者借助语言给予命名才建构了意义。知识的意义并不存在于教科书中，而是通过学习者的工具性思维以及同他者的沟通才得以建构的。[24]
建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性方面的特征，认为学习使学习者以已有经验为基础，通过与外界的互动来建构对世界的新理解，学习的过程不是把外界的知识搬到记忆中的过程。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。也就是说，知识无法传递，学习知识就不是人纯粹主观努力的结果，也不是客观传递的结果。因此，建构主义特别强调学习者的主动性。