第二节 教育目的确立的哲学理路（第1页）
第二节教育目的确立的哲学理路
学习目标
了解教育目的确立的三种哲学方式。
教育目的问题可以称为教育领域内异常复杂又异常重要的问题之一，正如英国教育哲学家怀特（JohnWhite，1934—）在《再论教育目的》中所言：“在他之前，似乎还找不到一部比其《再论教育目的》这本书更长的论著。这一事实显然与该论题的重要性极不相符。”因此，怀特猜测说：“这个主题是不是大的难以涉足，它是不是与终极价值关怀、社会利益以及人类在宇宙中的位置等错综复杂的基本问题交织在一起，以至于鸿篇巨论也难以把他阐述清楚呢？或者与之相反，这个问题是不是不值得一提呢？或许谈论教育目的的问题达不到任何效果，要么因为我们谈论的结果是主观上的徒劳。”[38]怀特的两种猜测均引人深思，翻看历史上的哲学著作，可以看出，关于教育目的的表述可谓是浩如烟海，不同的哲学家和教育家从自己不同的哲学立场出发，来阐述自己关于教育的基本主张，对什么样的人才是教育的理想模型进行展望。并且，历史上的不同国家和地区，在国家的建设和民族的发展中，对于其实施教育要培养的人才的质量与规格也有自己的设想与规定。这不仅引发我们的思考，教育目的的价值基础与价值源泉是什么，这些表述不同，思想各异的教育目的是如何确立起来的呢？纵观各位思想家、教育家确立自身教育目的的过程，可以看出，这些教育目的的确立基本上遵循以下三个基本的途径。
一、从演绎哲学角度
（一）从演绎哲学角度确定教育目的的典型代表
所谓从演绎哲学的角度确立教育目的，即是指从思想家或教育家的哲学体系出发，把教育作为其哲学体系的组成部分，从自身哲学思想角度谈论对教育的根本观点和看法从而得出教育目的基本主张的思想路线。可以说，这种教育目的确立的方式是对于教育目的应该是什么的最为经典的回答方式，它的发展具有源远的历史，很多的哲学家和教育家都是通过这样的方式来确立自己的教育目的的，如柏拉图，亚里士多德、古代理性主义教育哲学、夸美纽斯等都是当时回答教育目的是什么的典型代表。
教育目的确立的途径
教育目的的获得途径大体上可以分为三类：即演绎哲学的角度、分析哲学的角度和科学实证的角度。
柏拉图在其名著《理想国》中不仅阐述了自己的政治理想，而且详尽地讨论了为了实现自己的政治理想如何建设和发展教育的问题。由于柏拉图所生活的时期是雅典的政治和社会都剧烈动**的时期，他通过考察当时世界上各个国家的政体之后发现，没有哪一个国家的政体是理想的。为了实现柏拉图理想中的政治体制，他进行了大胆的设想与规划，他说：“除非哲学家成为我们这些国家的国王，或者我们目前称之为国王或统治者的那些人物，能严肃认真的追求智慧，使政治权力和聪明智慧合二为一；那些得此失彼、不能兼有的庸庸碌碌之徒，必须排除出去，否则的话……对国家甚至我想对全人类都将祸害无穷，永无宁日。”[39]由此，柏拉图从自己的政治哲学出发，论证了哲学王存在的必要性与价值，并由此确立了教育的目的为培养哲学王。在《理想国》中柏拉图详尽地阐述了哲学王的培养问题，包括培养阶段、学习内容和注意事项等。而对于教育发展具有突出贡献的另一位教育家夸美纽斯，他的教育目的的得出也是从其哲学思想演化而来。他说：“人的终极目的是与上帝共享永恒的幸福。至于我们在这过渡的人生里面的附带目标，我们看了造物主造人的时候的自白就可以明白。他说：‘我们要照着我们的形象，按着我们的样式造人，使他们管理海里的鱼、空中的鸟、地上的牲畜和全地，并地上所爬的一切昆虫。由此可见，人在有形的造物中要成为：理性的动物，一切造物的主宰和造物主的形象和爱物。”“人要成为一个理性的动物，就要唤出万物的名字并推考世间的一切事物”；“人要主宰万物，就要使万物的正当目的正确地实现出来，使万物均为己用”；“最后，人要成为上帝的形象，就要像他的原型一般完美”。“由此可见，人生成要：①熟悉万物；②具有管束万物与自己的能力；③使自己与万物均归于万有之源的上帝。”[40]由此可见，夸美纽斯教育目的的提出正是由其宗教哲学演化而来，教育是实现其宗教理念的基本工具。以上，这种类似于柏拉图和夸美纽斯等人获得自己教育目的的方式我们就称之为从演绎哲学角度获得。
（二）从演绎哲学角度确定教育目的的基本特征
1。一般都具有一定的超验色彩，缺乏严密论证
教育家夸美纽斯对其教育目的的阐述是建立在其宗教观念基础上的。他对于教育目的的回答是属于哲学思辨式的或者说是形而上学式的。这种方式的主要特征是借助于作者虔心的某个形而上学的基本原理，进而逐步的推导出教育的目的。因此，实践上，这里的教育目的是与其哲学本体论紧密相关的，阐述的教育目的主张是其哲学观的延伸。且常常由于从某个不证自明的假设出发，因而使其教育目的的论证缺乏严密的逻辑链条，甚至得出的结论也是超验的或者是经验的。例如，法国的马利坦（JacquesMaritain，1882—1973）的教育目的论和价值观是建立在以神为背景的对人性的思考上的。他认为“教育的主要目的决定于人的本性”[41]。在马利坦看来，人是一个最基本的哲学问题，教育的主要目的应该建立在人性本质存在的哲学基础上，而不是建立在人性现象特征的科学基础上。因为科学不能回答人的价值问题，“科学本身主要既不缔造教育，也不指导教育，因为教育主要需要懂得人是什么——人的存在的基本原理是什么，他在世界中的地位和价值是什么，他的命运是什么。这必然和人的哲学知识有关”[42]。马利坦从托马斯主义关于人的哲学立场出发，认为人作为有机体是由“个体”与“个性”两部分构成的。他认为，人既是肉体的，又是精神的，两者相互依存，缺一不可。在马利坦看来，教育的主要目的是根据使人成其为人的个性特征确定的。这个主要的目的就是使人获得内部的和精神的自由，换句话说，就是通过知识、理智、善良意志和爱获得解放。由于“人是一个借智力和意志而控制着自己的人”[43]，因此，理智和意志是人的发展中最为重要的东西。他认为，“博爱，爱上帝，爱上一切人，这是最高的德行”[44]，是人类行为的最高原则，也是人类真正幸福的根本。一个人只有获得真理的最高成就——智慧，拥有最高的德行，才能获得内在的和精神的自由和解放。
2。大多具有明显的理想化色彩，较少考虑到教育目的制定的影响因素
从演绎哲学角度获得教育目的，由于是从自身的某一哲学理念出发来进行阐述，并且常常是把教育当作其哲学思想的一个部分来进行阐述，而哲学家的哲学理念常常又具有明显的形而上学色彩，因此，他们由这一理念派生的教育目的也具有理想化的色彩，较少考虑到教育目的制定的现实因素。这一特点在很多从演绎哲学角度确立教育目的的教育家当中都有很明显的体现。如《理想国》中的哲学王、夸美纽斯的教育目的等，他们对教育目的的得出很少或者几乎不考虑受教育者的因素以及社会变化和发展的趋势，他们提出的教育目的具有超越于现实之上的色彩，并且呈现出恒常不变的基本特征。这就导致如此得出的教育目的常常由于过于抽象而失去了对于现实教育的指导和影响，因为过于抽象而使得教师常常觉得无从下手，因此，他们对于社会现实的关照不够。
二、从分析哲学角度
（一）从分析哲学角度确定教育目的的典型代表
从分析哲学角度确定教育目的，实际上他们的话语并不直接指向教育目的，而是通过论证与教育目的直接相关的话题来贡献自己对于教育目的的看法。分析教育哲学的代表性著作有奥康纳（O'or）的《教育哲学导论》，有哈迪的《教育理论中的真理与谬误》，彼得斯（RileyPeters）的《教育的概念》等。奥康纳是20世纪西方分析哲学最重要的代表性人物之一，他认为语言分析是哲学研究最重要的方法。他认为，传统哲学所以存在问题的一个很重要的原因就是他们的概念不够精准，因为他们的概念是建立在日常话语之上，而哲学的分析话语则应是抽象精准的学术概念。他从自己这一理论出发，坚定地认为：“有关教育的理论往往是由各种不同表述构成的复杂的混合物。正因此，这些表述才容易被学习理论的学生甚至被一些作者误解。”[45]这样，概念的澄清与分析就被奥康纳认为是最重要的任务。他的这些分析影响着教育目的的确立。在分析教育哲学的教育家当中，彼得斯是其中一位典型的代表。彼得斯根据教育这一概念的分析，是通过两个密切相关的途径进行的：一是分析什么样的人才算是“受过教育的人”；二是分析教育活动所必须服从的标准。彼得斯对“受过教育的人”的形象特征分析与教育活动过程三个逻辑条件的分析，可以看出，两者存在一种很大的共同点，即都极力强调“知识与理解”的重要性。由此可见，虽然他们阐述的主题都与教育目的不是直接相关，但是他们的对相关教育概念的分析却是确立教育目的的基础。他们正是以这种特有的方式来贡献自己对于教育目的确立的意义与价值的。
（二）从分析哲学角度确定教育目的的基本特征
1。分析哲学教育确立教育目的可以让教育问题的理解更为清楚
赫胥黎说：“在这个世界上的一切事情中，清楚的和明确的错误最近于正确。假如你们在正确和错误之间闹哄哄的跑来跑去，熙熙攘攘和摇摆不定，那你们就会一无所得；但是，假如你们一直不断犯错误的话，那在某些时候你们肯定会有特别好的运气，即在事实面前碰壁，然后使你们再一次正确。”[46]从分析哲学的角度来论证教育目的问题，虽然并不能清晰明确地规范教育目的到底是什么，也不能为教育目的确立明确的价值方向，但是，它通过对教育中大量存在的模棱两可的概念的进一步澄清与分析，可以让我们对教育目的问题理解得更为清楚和明白。
社会状态是否可以作为教育目的
从有关教育目的的论述中，人们可以得出一种印象，似乎不仅想要达到的受教育者的人格状态（设为教育目的1），而且想要达到的社会及其文化状态（设为教育目的2）也可以成为教育的目的。自从柏拉图和亚里士多德将国家理论和教育理论以最紧密的方式联系起来加以研究以来，教育总是不断地被视为是实现政治目的的手段。如“迈向民主”“消除人剥削人的社会”“职业和闲暇”之类，它们都可以作为教育目的吗？
将教育目的1称为教育目的是受到了一种假象的迷惑。以“民主社会”为例，学校要实施民主教育，仿佛就可以得出学校教育的目的是造就民主社会。这种推论并不成立，民主教育并不是造就民主社会的充分条件。民主教育的目的至多是塑造“民主的人格结构”，但这也同样不能作为教育独立完成的事情。如果将之作为教育目的，也会使教育背负沉重的负担，因为“民主社会”归根结底是政治目的，教育只能改变个体的意向却不能直接从根本上改变社会关系。除却将教育目的和政治目的相混淆，教育目的2还混淆了事实和理想。民主社会是一种社会理想，理想不会必然成为结果，教育目的只能针对儿童的能力、态度、观念等事实对其提出要求。
总之，在教育和一个期望是社会状态的政治目的之间并不存在直接的关系，它们之间存在的只是间接的关系。在此首先要注意的就是，在实现所要努力达到的社会状态的诸多条件中，并非只有通过教育才能实现，它总是不断受到许多教育者根本无能为力的其他条件的制约。这些条件首先存在于一个社会的道德、世界观、习俗、组织机构以及文化生活形式等方面。
资料来源：[德]沃尔夫冈·布列钦卡。教育科学的基本概念：分析、批判和建议[M]。胡劲松，译。上海：华东师范大学出版社，2001：106～111。
2。缺乏明确的教育目的规范，对实际教育活动的指导较弱
众所周知，分析教育哲学于20世纪50年代至60年代在英、美国家兴起，是分析哲学在教育领域的派生物。分析哲学的任务在于分析而不是在于规范。因此，分析哲学家没有对教育目的的直接阐述，只是着力的分析与教育目的相关的一些概念。这样的工作虽然有助于教育目的确立过程中由于概念理解的偏颇产生的谬误，但是，要知道，教育目的的根本功能与价值在于对教育实践的引领与规约，在于为教育实践工作者提供方向上的指引，可是，分析教育哲学家所做的工作对于实现教育目的的这一功能其效果还很有限。且由于分析教育哲学的学者论述大多语言风格较为晦涩，这也影响了人们对于其分析的理解和掌握的程度，使得和一线的实际的教育活动产生一定的距离。
三、从实证主义角度
（一）从实证主义角度确立教育目的的典型代表
以科学实证的方式研究教育目的，不同于以规范的范式研究教育目的。它不回答教育目的应该是什么的问题，只是以经验观察或实证调查的方式，搜索、捕获与确立教育目的的种种经验事实与实证材料，为哲学规范层次上的探讨提供比较客观、可靠的信息来源。因此，这里只是以科学实证的方式研究教育目的，而不是以科学实证的方式去决定和规范教育目的。[47]以科学实证的方式研究教育目的深受心理学家桑代克的影响，桑代克认为：“教育思想家的恶习或不幸，是选择哲学方法或流行的思维方法，而不是科学方法……当今严密对待教育理论工作者的职责，是要养成归纳研究的习惯和学习统计学的逻辑。”[48]那么，以科学实证的方式研究教育目的是从哪几个方面来进行调查和研究呢？泰勒认为，现代学校目标有三个基本来源：一是对学生的研究，二是对社会的研究，三是听取学科专家的意见。就现有的研究而言，对于教育目的确立的科学实证研究方法大体上是从以下这样几个方面来展开调查研究的。首先，是对于学生的调查分析。对学生的调查与分析的主要集中点在于了解学生的需要，这种需要包括心理学意义上的“心理学需要”和教育学意义上的“教育学需要”。对学生的调查对于教育目的在确立中了解教育学需要与学生的兴趣是否一致，以及对于教育目的的弹性确立都具有积极的意义与价值。其次，是对于现代社会生活的调查与分析。这种调查的维度可以是宏观的、整体的，也可以是微观的、局部的，可以是综合性的，也可以是专题性的，可以面向某个地区或者是社区，也可以是面向公民个人。而对于社会调查集中的领域主要在于社会生活基本的活动领域与经验领域。再次，是当代社会生存实存的生活方式与价值观类别。调查社会生活，虽然不能直接推导出教育目的，但是对于教育哲学规范教育目的具有极为重要的意义与价值。最后，是对于学科专家的调查与分析。学科专家熟悉自己的专业领域，可以向他们咨询有关专业在教育方面的作用与功能。他们的合理化建议对于确立教育目的有重要的参考价值。
（二）从实证教育获得教育目的的基本特征
实证调查的结果对于确立教育目的具有极为重要的参考价值。教育目的的制定过程并非某种政治理念或者说是哲学抽象演绎的过程，它实际上受到多维因素的制约，社会的发展、人的发展都影响着教育目的的制定。因此，为了制定合适并且能够引领社会发展以及人的发展的教育目的，必须要对社会以及人的发展状况进行调查与了解，这样才能够让教育目的符合社会和时代的发展要求，而从实证教育角度获得教育目的的工作就是这样一种尝试，他的调查结果对于教育目的的制定具有极为重要的参考价值。