第二节 的发展演进及其不同界定（第1页）
第二节教育哲学的发展演进及其不同界定
学习目标
了解教育哲学的历史和现状，对教育哲学有较为准确的定位。
理解教育哲学是什么，对教育哲学的发展演进进行一番探查是有益的。作为一个交叉学科，教育哲学何时产生？不同历史时期教育哲学有什么特点？通过这些问题的回答，我们才能获得学习教育哲学知识的意义。当然，什么是教育哲学和什么是哲学同样是一个难以回答的问题，我们只能获得相对稳定的认识，却找不到最终的答案。接下来，我们就从西方、中国大陆以及中国台湾地区教育哲学发展的历程中寻找教育哲学的范围与可能。同时，我们也尝试从教师发展的角度呈现教育哲学的“接受史”。
一、教育哲学的发展演进
（一）外国教育哲学的历史与现状
在教育哲学诞生以前，教育哲学的观念就已经存在了。可以说，教育哲学的观念与人类教育实践活动同步产生。当人类把自己的生产生活经验、关于神和祭祀的知识以口耳相传的方式传递给年轻一代的时候，他们就开始思考到底传递些什么呢？要不要惩罚儿童呢？这些事关认识论和人性假设的问题，都是教育哲学问题。所以说，人类一有教育活动，就有了教育哲学的观点。此时的教育哲学体现为教育思想，古代的教育哲学史也就是教育思想史。
教育哲学作为大学课程开始于1832年，美国纽约州立大学开设了教育哲学讲座。而第一本教育哲学著作的产生则有些“阴差阳错”，德国哲学家洛森克兰兹（J。K。F。Rosenkranz，1805—1879）出版《教育学的体系》，经美国女教育家布莱克特（A·C·Brackett，1836—1911）于1886年译成英文，取名《教育哲学》，它事实上是一本教育概论性质的著作。而公认的教育哲学诞生标志是1916年美国哲学家约翰·杜威（J。Dewey，1859—1952）出版的《民主主义与教育——教育哲学导论》。该书从实用主义哲学观点出发，探讨教育之目的、方法、教材及教育价值的应用，强**育哲学志在解决教育理论与实施之间所产生的矛盾与困难，以建立一套完整而系统的教育普遍理论，其目的在于改造教育，重建民主社会的理想。这本书至今影响巨大，和《理想国》《爱弥儿》并称为教育学史上三大里程碑式的著作。
早期的教育哲学（20世纪20年代至30年代）多用哲学的话语说教育的问题，即以各种各样的“主义”延伸出规范教育哲学（规定“应该”如何，相对于后来的分析教育哲学，也被称为“传统教育哲学”）[27]。它们多从不同的人生观、世界观、价值观的角度出发来论述教育问题，侧重于理解与论证教育过程所要达到的目的及应遵循的原则，并就应该采取的方法提出建议。[28]规范教育哲学指向教育现实，规范教育哲学家都希望对现实的教育生活有所影响和引导，进而改造社会。规范教育哲学有很多流派，如进步主义、永恒主义、要素主义、改造主义、新行为主义等。
教育学家语录
“教育”是指：（a）传授知识、技能和态度的一套方法；（b）能解释或证明利用这些方法的一套理论；（c）在传授知识、技能和态度的目的中所包含的一套价值观或理想，以及以此为指导所提供训练的数量和类型。其中，（c）是与哲学关系最为密切的……（c）所提出的价值观问题，是教育研究者和教育理论家感到最深刻的问题。正是这些问题，哲学能有所帮助，至少可能达到这样的程度，即表明问题之所在，并说明这些问题的特殊性质。
——奥康纳。教育哲学导论[M]（1957），转自单中惠，杨汉麟。西方教育名著提要[M]。南昌：江西人民出版社，2004：537。
20世纪50年代至70年代，分析教育哲学兴起，教育哲学发展进入了一个新时期。分析教育哲学产生于现代分析哲学。分析哲学认为在掌握真理方面，哲学无法取代科学，在定夺价值方面，只是哲学家个人意见甚至是情绪好恶的表达。[29]哲学的功能是“对于语言文字命题的检查”。通过对“教育”“教学”“知识”“教育人”等基本概念的分析，试图从逻辑上弄清楚与教育有关的哲学争论问题。[30]然而，分析教育哲学依然很难如传统的规范教育哲学那样提出有指导意义的主张。“概念的大扫**”（ceptualmoppingup）也并没有真正地做到“清思”，而面对教育实践中的现实问题，分析教育哲学也只能是“纸上谈兵”。因此，其后很多学者提出：教育哲学是实践哲学。
20世纪70年代以后，存在主义和后现代主义哲学兴起。存在主义的信条是让-保罗·萨特（Jean-PaulSartre，1905—1980）所说的“存在先于本质”，认为人是其存在先于本质的一种生物，人的一切不是预先规范好的，而是在日常行动中才形成的。在教育的主张中，存在主义者反对片面的专业化的教育，反对把学生变成专业工匠，主张注重人文学科，认为以教材为中心的教育是一种“非人格的知识专制”，主张个别化教学。后现代主义哲学则以反对绝对，反对霸权，反对知识的确定性、普遍性、客观性和中立性，反对启蒙运动以来的“进步”和“理性”为思想特征。后现代主义的教育哲学反对排斥他者，鼓励多样，尊重差异，开发歧见，提倡对话和交流。[31]米歇尔·福柯（MichelFoucault，1926—1984）教育中关于“惩罚与规训”的思想、关于“知识即权力”的思想，对后现代教育哲学产生了较大的影响。
最后，受马克思和恩格斯理论乃至后来的德国法兰克福学派、英国文化研究中心的批判理论影响的批判教育学，也是当今教育哲学研究的重要领域。“最近世界范围内关于全球化、教育和商业模式对教育的潜在影响的讨论显示了马克思主义观点对今天的教育哲学和教育实践的持续关联和重要性”。[32]当代的批判理论研究者以保罗·弗莱雷（PauloFreire，1921—1997）的“被压迫者教育学”为思想源头，提出了许多富有批判性的观点，主要的代表人物有吉鲁（HenryGiroux，1943—）、麦克莱伦（PeterM，1948—）、阿普尔（Michaelle，1942—）等。他们的研究视角包括性别、种族、阶级多元文化、女权主义、后结构主义等。
（二）中国教育哲学的历史与现状
在中国，现代意义上的教育学是舶来品，而教育哲学同样也不是本土产生的。纵观中国教育哲学的发展大体分为两个时期：一是民国时期教育哲学的发展；二是1949年之后中国大陆和台湾地区教育哲学的发展。
王国维是中国较早阐述哲学的作用以及哲学与教育的关系的学者，曾提出“哲学是与教育学有相互关系之学”，“哲学是教育学之母”[33]。1919年五四运动前夕，杜威来华讲学，在中国逗留了两年多的时间，为我国教育哲学的产生发挥了重要作用。然而，教育哲学作为一门重要的基础理论学科进入大学教育体制中却于1918年即已开始，这一年，南京高师最早开设了教育哲学课程。在新文化运动的社会背景下，杜威的教育哲学思想在一定程度上适应了中国社会的发展需要，国内的教育家受杜威的思想的刺激，开始研究教育哲学。因此，在这一阶段出现了许多关于杜威教育哲学思想的论文，同时，杜威在华的演讲也被译成不同版本得以广泛传播。引进和研究的教育哲学也大都不会超出杜威一派的教育哲学范围。
教育学家语录
“教育哲学”并非把现成的观念从外面应用于起源与目的根本不同的实践体系：教育哲学不过是就当代社会生活的种种困难，明确地表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题。所以，我们能给哲学下的最深刻的定义就是，哲学就是教育的最一般方面的理论。
——[美]约翰·杜威。民主主义与教育[M]。王承绪，译，北京：人民教育出版社，2001：347。
紧接着教育哲学发展的中心任务便切换为教育哲学教材的编纂，欧洲大陆的教育哲学也得以传入。中国开始出现专门研究教育哲学的学者，他们开始翻译、编写教育哲学著作和教材。从1927年持续到1937年，教育哲学的本土化成为教育哲学发展的聚焦点。学者们主张立即建立一个中国本位或民族本位的教育哲学理论体系，以作为教育政策或教育事业遵循的基石，提出“中国教育哲学务以能挽救民族危难为最高任务”[34]。
民国时期的大陆教育哲学从1949年以后在台湾地区得以传承。这一时期，台湾地区的教育哲学研究比较多元化，不仅受美国实用主义的影响，也开始形成欧洲大陆与英美并重的发展态势，例如，德国教育哲学开始进入到台湾学者的研究视域。[35]台湾的学者开始走出本岛，向欧美实现学历学位的需求。[36]20世纪70年代至80年代，台湾地区在教育哲学学术和教学方面均有不小的成就。一方面，教育哲学成为大学、教师培训的重要科目，为教育教学服务的教育哲学教材密集问世。为了配合台湾九年师资国教的培育，教师需要修习《教育哲学》这门课程，贴近广大教育工作者进修需要的教育哲学就相应活跃起来，亲民的教育哲学教材也应运而生。另一方面，引进了英、美分析教育哲学和反思研究方法论的欧洲大陆教育哲学。很多当时的台湾教育哲学学者都接受过分析哲学的专业训练；由于各种统计软件包的引进，教育研究一边倒地使用美国流行的实证研究范式[37]，教育哲学开始对研究方法论进行反思，欧洲大陆的诠释学、现象学、批判理论等被引进来，检讨科学主义和量化研究，教育研究于是也开始注重采用质性的、实践的研究模式。
到了20世纪90年代，台湾地区教育哲学的国际视野大大拓展，实现了与国际的同步。有关新实用主义、诠释学、结构主义、后结构主义、建构主义、女性主义、后现代主义的教育哲学等都成为台湾地区教育哲学研究的热门话题。还通过科研立项“人文社会科学史料典籍研读会：教育哲学学门”的方式出版了系列研究成果[38]，不仅展示了台湾地区教育哲学研究团队的合作研究能力，而且也为教育哲学的研究与教学积累了重要的基础文献。此外，台湾地区教育哲学也在努力走向本土化教育哲学的道路。如结合儒、佛、道思想的教育哲学，其著作水平已经让人难以企及。但是多数台湾学者还是认为教育哲学的本土化程度远远不够[39]。
1949年到1979年，中国大陆的教育哲学基本处在停滞期。新中国成立以后，全面学习苏联的教学计划和制度，而当时苏联是不设教育哲学这一学科的，理由是马列主义哲学即是教育学的哲学基础，教育学中又包含有教育原理的内容，因而，“教育哲学”就没有单独开设的必要。教育哲学作为一门课程在大陆高校停开，大陆学者基本中断了教育哲学的研究和教学。一些教育哲学工作者只好转而从事教育基本理论的教学和研究。到了20世纪60年代，我国教育理论界开始进行自主性反思，并试图建立具有中国特色的教育学理论，此时有了一些介绍当代西方教育哲学流派的编译本出现。在“**”十年中，教育哲学研究和教学再次中断，直到20世纪70年代末，教育哲学研究和教学才又重新起步。
公共教育哲学
相对于专业教育哲学或职业教育哲学家的个人教育哲学而言。不是仅仅对教育概念和命题进行专业的语言分析，而是更关注教育实践，以对话的方式对大众教育意识、教育生活和教育政策进行批判与分析。
1979年，中国大陆教育哲学研究和发展进入了20世纪的第二个高峰期，其任务主要是建立以马克思主义为指导的教育哲学新体系，代表著作有黄济的《教育哲学初稿》（1982年）[40]和傅统先、张文郁的《教育哲学》（1986年）。这一时期的教育哲学专著和教材有数十种。一些学者致力于西方教育哲学流派的研究，另一些学者则在理论资源和研究方法上对西方有所借鉴，如运用现象学及解释学方法研究教育哲学等。20世纪90年代之后，对“中国教育哲学史”的研究也陆续展开，先后出版了一些著作，还出版了多套较有影响的教育哲学丛书。建立了专门的机构，如中国教育学会教育学分会教育哲学专业委员会（见表1-1），组织和指导全国教育哲学科研的开展，推动全国教育哲学的教学、研究和人才培养。在教学方面，教育哲学在教育类专业（如小学教育、学前教育）中多为必修课程，在师资培训中，教育哲学也逐渐受到越来越多的重视。
表1-1中国教育学会教育哲学专业委员会历届年会主题（1991—2014）
续表
二、对教育哲学的不同界定
（一）国外：从哲学角度定义教育哲学