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第三节精神分析学派的学前教育理论
精神分析学派（或称心理分析学派）产生于20世纪初。其创始人是奥地利精神病医生、心理学家弗洛伊德（S。Freud，1856—1939年）。这一学派的理论在20世纪20年代广为流传，颇具影响。代表人物有弗洛伊德、荣格等。精神分析学派强调人的本能的、情欲的、自然性的一面，它首次阐述了潜意识（无意识）的作用，肯定了非理性因素在行为中的作用，开辟了潜意识研究的新领域，并重视人格的研究、注重早年经历在人生中的意义及作用。
一、精神分析学派的主要观点
（一）弗洛伊德的精神分析理论
1。潜意识论
精神分析学派的创始人弗洛伊德将人的心理活动分为意识和潜意识（无意识）两个部分。人的心理活动有些是能够被自己觉察到的，只要人集中注意力，就会发觉内心不断有一个个观念、意象或情感流过，这种能够被自己意识到的心理活动叫作意识。而一些本能冲动、被压抑的欲望或生命力却在不知不觉的潜在境界里发生，因不符合社会道德和本人的理智，无法进入意识被个体所觉察，这种潜伏着的无法被觉察的思想、观念、欲望等心理活动被称之为潜意识。
弗洛伊德指出了潜意识的性质，属于人的最深层的心理活动。所谓最深层包含两方面的意思，一方面是说它处于心理的最深层，离外在的现实最遥远；另一方面是说它是人的心理深处最根本、原始、未经丝毫雕琢掩饰的**裸的欲望和冲动，正是这些东西决定了一个人的个性和人格。他还指出，潜意识还是人的最主要的心理活动。因为“精神分析的第一个令人不快的命题是：心理过程主要是潜意识的，至于意识的心理过程则仅仅是整个心灵的分离的部分和动作。”[8]潜意识既在心理空间上占据了人的心理活动的绝大部分区域，又在重要性上构成人的心理活动的最本质、最基础的部分，它为意识活动提供了根基和动力源泉。[9]
2。泛性论
泛性论在西方源远流长，弗洛伊德是泛性论的集大成者。在他眼里，性欲有着宽泛的含意，指人们一切追求快乐的欲望，性本能冲动是人一切心理活动的内在动力。他创造“里比多”（libido，汉语译为原欲）等一系列新词，大多出自发挥泛性论思想的需要。弗洛伊德认为“里比多”是包含在“爱”字里的所有本能力量，这种性本能力量必须获得释放，若受到压抑，就会导致人得精神疾病。这种性本能力量可以转移或升华，人类社会的发展与文化创造，全是性本能乔装打扮向外发泄的方式。
3。本能论
弗洛伊德认为，本能是人的生命和生活中的基本要求、原始冲动和内驱力。在早期他把本能分为两种：性本能和自我本能。性本能，即“里比多”，是人的行为的内在潜力，这种本能促使人通过各种方式获得满足。自我本能则是害怕危险，保护自我不受伤害。自我本能和性本能虽各有不同的目的，但最后均指向生命的生长、发展，并合成生的本能。生的终极就是死。因此他又提出了死的本能，它代表着人类潜伏在生命中的一种破坏性、攻击性、自毁性的驱动力。总的说来，生的本能代表着潜伏在生命自身中的创造力，包括自爱、他爱、自我保存的本能、繁衍种族的愿望和生长的倾向；死的本能则代表着生命自身中潜在的破坏力，包括仇恨、侵犯、自杀、他杀等倾向。在弗洛伊德看来，“生的本能目标在于不断地建立更大的生命存在的统一体，并极力维护这种统一体的聚合与亲和；相反，死的本能目标在于破坏、分解或毁灭这种亲和体。他宣称，一切生命的最终目标乃是死亡。生和死这两种本能作用相反，又始终同时并存，似乎就是个人或社会一切矛盾斗争的根源。”[10]
4。人格论
人格理论是弗洛伊德精神分析学说的核心。它主要包括人格结构和人格发展理论。
（1）人格结构。弗洛伊德认为，人格是由本我、自我和超我三个部分构成。
本我（id），即人与生俱有的、无意识的结构部分，由遗传的本能、欲望（包括被压抑的欲望）所组成，根据快乐原则行事，奉行快乐原则的目的是消除人的紧张，以使人感到愉快和满足。
自我（ego），即从本我中分化出来并得到发展的属于意识的结构部分。它是自己可意识到的执行思考、感觉、正确判断或记忆的部分。它遵循的是“现实原则”，为本我服务，充当本我的需要与现实环境间的联络员。自我是在幼儿时期通过父母的训练和与外界打交道而形成的，按照社会规范、理性和逻辑行事。
超我（superego），即个体在成长过程中通过内化道德规范内化社会及文化环境的价值观念而形成，其机能主要是监督、批判及管束自己的行为，遵循“道德原则”。弗洛伊德认为，儿童的行为起初是由父母来控制的，但超我一旦形成行为的定式，则行为就改由自我控制（即个体）来决定了。超我代表着人类生活的高级方向，其功能在于控制、限制或引导自我。
（2）人格发展阶段说。弗洛伊德认为儿童从出生到五岁要通过一系列的性心理发展阶段。儿童不仅在**上寻求快感，而且也能用身上其他许多部位来产生类似的快感。在儿童时期，主要快感的区域是口腔、肛门和**。这三个区域以特有的阶段次序成为儿童的兴奋中心，于是产生相应的性心理发展阶段。他将这种发展分为五个时期：①口腔期（e），约从0～1岁。②肛门期（analstage），约从1～3岁。③性器官期（phallicstage），约从3～5岁。④青春潜伏期（periodoflatency），约从5岁～青春期开始。④生殖期（geage），即青春期。他对每一时期儿童的身心特点都做了详细分析。
（二）精神分析学派的其他代表人物及观点
在精神分析界中，影响力和弗洛伊德几乎相当的是荣格。他提出意识、个体无意识、集体无意识、原型等精神系统的结合概念，主张在治疗中采取宣泄、分析、教育、个体化治疗阶段和广泛的创造性技术。
后期的精神分析学派最大的发展源于两位杰出的女性分析家，那就是安娜·弗洛伊德和克兰茵。安娜·弗洛伊德和艾里克森发展出了精神分析自我学派，其中最经典的观点是艾里克森的自我同一性的阶段性理论。而远在英国的分析家克兰茵则创造性地建立了客体关系心理学理论，客体关系理论是当今精神分析学派中最强盛的理论之一。
1970年以后，曾任美国精神分析学会主席的科胡特在客体关系理论和对于自恋性人格障碍治疗的基础上，建立了精神分析的自体心理学派。这一学派从人格的自恋问题着手来治疗来访者，其中最有特点的是对于自恋性人格障碍的治疗。
精神分析学派各家理论中概念不尽相同，但基本保留着弗洛伊德学说中的基本观点，仍然是潜意识的驱动力和先天潜能对人格发展起主要作用。
二、精神分析学派的学前教育观点
精神分析不仅仅是一种心理学理论，它也涉及包括教育在内的其他领域，对教育问题特别是学前教育方面发表了不少独到的见解。
（一）早期经验对健康人格形成具有重要意义
精神分析学者特别重视幼年生活经验对儿童发展的意义。他们认为，成人人格异常的原因往往可以追溯到他的童年经历。弗洛伊德认为，人格模型在5岁左右就完全定型了。他说“我们往往由于注意祖先的经验和成人生活的经验，却完全忽视了儿童期经验的重要。其实儿童期经验更有重视的必要，因为它们发生于尚未完全发展的时候，更容易产生重大的结果，正因为这个理由，也就更容易致病。”[11]阿德勒虽然强调人格的整体性和可塑性，但他也认为儿童在4～5岁时就形成了生活风格。哈特曼则肯定母亲对于婴儿人格发展的关键作用，强调早期亲子关系的重要性。弗罗姆极为重视家庭环境对儿童人格形成的影响，他认为只有在正确的养育方式培养下，儿童才能发展健康的人格特征。
精神分析学派强调早期经验对健康人格形成的重要性，无疑增强了对早期教育的重视；其研究、论证与发挥，可以给人们以很大的启示，“帮助了众多从事幼儿教育工作的进步主义者加深对其承担任务的理解，或者说对这一任务的重要性有了更透彻的认识。”[12]而这种早期经验，强调的既不是知识的学习，也不是严格的道德训练，而是父母、教师和社会所给予儿童的关爱及有助于个人心理健康发展的诸因素。正是通过精神分析学派，早期教育（养）、亲子关系的重要性深入人心，从而另辟蹊径，推动了对早期教育和儿童期经验的重视及幼儿身心发展规律的研究。
（二）利用宣泄减少儿童的紧张
根据精神分析学说的基本观点之一，天生的欲望是一切机体生存的基础，儿童的本能欲望如被过度压抑，就有可能导致心理变态及教育的失败。据此，20世纪70年代以后，欧美的幼儿园教师在教育上尽可能少地束缚和压制儿童，并为儿童提供“宣泄”，即提供可发泄其情绪的“出口”，注意帮助儿童探究及表达自身的情绪；重视通过艺术、游戏及其他表达活动作为精神发泄、消除压抑的一种手段。如允许儿童通过游戏（例如，打娃娃出气）来摆脱抑郁、害怕、焦虑及其他可能导致成年期精神疾病的消极情绪，或通过戏剧性游戏来补偿现实生活中不能满足的欲望与需要。教师应在儿童从事游戏活动时，创造自由的气氛，并观察儿童的行为举止。
（三）利用升华对儿童加以引导
弗洛伊德的“升华”，是指将被压抑的欲望或心理能量转移到对社会有益的、高尚的创造活动上去。一些学者指出，可以将这个原理应用于学前教育中，一方面尽量避免给儿童过激的刺激，不用种种规则限制儿童；一方面以积极的方法鼓励儿童活动。这样，儿童的心理能量可以得到正当的引导，被压抑的情绪也可得到宣泄或缓和。例如，儿童好显示他们的身体，教育者便顺而导之，鼓励其运动及游戏。此外，还可安排各类健康积极的活动。这样，儿童的心理能量可得到正当的引导，被压抑的情结亦可得到宣泄或舒解。
（四）心理健康教育引入教育机构
受精神分析学派的影响，使得儿童心理健康教育成为现代学前教育的有机组成部分之一。20世纪以来，尤其是“二战”后，欧美各国的各级教育机构纷纷关注儿童的心理卫生。心理卫生课的开设，心理健康的咨询、诊断以及不正常儿童的心理治疗及预防遂成为现代学校的职能。许多精神医学界人士高声疾呼，对现代生活中严重的社会问题提出警告，强调幼儿期母爱的照顾与心理健康的关联性，促使保育事业的改进与振兴成为各国儿童福利政策的重点。