第二节 蒙台梭利的学前教育思想（第1页）
第二节蒙台梭利的学前教育思想
一、生平及教育实践
蒙台梭利（MariaMontessori，1870—1952年），欧洲新教育运动的主将，是继福禄培尔之后的杰出幼儿教育家。
1870年，蒙台梭利出生于意大利安科纳省基亚拉瓦莱小镇。1890年，她不顾家人的反对考入罗马大学医学院。1896年，她以第一名的优异成绩毕业，成为意大利第一位女医学博士。同年，受聘为罗马大学附属医院精神病诊所的助理医生，治疗有身心缺陷的儿童。1898年，在意大利都灵的教育会议上，蒙台梭利因提出“儿童心理缺陷和精神病患主要是教育问题，而不是医学问题，教育训练比医疗更为有效”的观点受到广泛关注，同年受聘创立罗马国立启智学校并担任校长，并开办低能儿教育的教师培训班。在此期间，蒙台梭利系统研究了法国特殊教育专家伊塔和塞贡的理论和方法，并据此创制了一系列教具，在有效教育低能儿方面取得了极大的成功。
之后，蒙台梭利回到罗马大学继续学习深造，学习实验心理学等相关课程，开始把研究工作转向正常儿童的教育问题。1907年1月，蒙台梭利将用于低能儿教育的方法进行一定调整，在罗马圣罗伦佐区贫民窟创办了第一所“儿童之家”，同年4月和11月相继成立了第二、第三所“儿童之家”，开始了正常儿童教育的实践，并再次取得极大的成功。1909年，根据“儿童之家”的实验成果，发表《运用于“儿童之家”的幼儿教育的科学教育方法》（英文译名为《蒙台梭利方法》），全面阐述了她的学前教育观点和方法。该书出版不久就被翻译成20多种文字，慕名前来儿童之家参观学习的国内外人士络绎不绝。
1911年开始，蒙台梭利开始向外界传播自己的教育思想和方法，在欧洲、美洲、亚洲多个国家举办讲座、开办教师培训班以及创办学校，推动了世界各国的学前教育改革。1929年，在荷兰首都阿姆斯特丹成立国际蒙台梭利协会，蒙台梭利亲自担任大会主席。此后一段时间，她出版了《童年的秘密》《新世界的教育》《开发人类的潜能》《有吸收力的心理》《和平与教育》《人的形成》《儿童的发现》等著作。1952年5月，蒙台梭利逝世于荷兰阿姆斯特丹，享年82岁。
二、儿童观
在总结卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔等人的自然主义教育思想以及充分吸收当时医学、生物学、心理学、人类学和教育学等学科成果的基础上，通过“儿童之家”教育实践中对于儿童的观察和实验，蒙台梭利形成了独具特色的儿童观。
（一）双重胚胎期
蒙台梭利在《精神胚胎》一文中写道：“人似乎有两个胚胎期，一个是在出生以前，与动物相同；另一个时期是在出生以后，只有人才有……人类具有一种双重胚胎生活。”[20]蒙台梭利称前者为“生理胚胎期”，具体指的是个体在母体内生长发育的过程；称后者为“心理胚胎期”，具体指的是个体在与环境的交互作用中形成心理的过程。“心理胚胎期”是人类独有的，时间上对应的是出生后的前三年。人不像许多动物那样从一出生就能具备生存的本领（如牛羊一出生就能站立、行走甚至奔跑，人却做不到），然而人的社会生存所需要具备的本领比任何动物都要复杂得多，无法靠遗传获得。因此，人需要经历一个与生理胚胎期一样的过程，在“内在生命力”的驱使下，实现心理从无到有、从简单到复杂的发展。
（二）吸收性心智
蒙台梭利认为儿童具有一种独特的能力使得其心理发展成为可能，她称之为“吸收性心智”（absorbentmind）。她在《有吸收力的心理》中写道：“儿童有一种能够吸收知识的心理，他们能够自己教自己。”[21]她指出，成人是通过运用心理来获得知识，然而，儿童吸收知识要直接进入其心理生活，“成人可以记住环境并对其进行思考，而儿童却是吸收环境。他对所看到的事物不仅能记住，而且使它们成为其心灵的一部分。”[22]简言之，儿童可以自主地从周围环境中吸收一切信息，从而形成自己的心理。蒙台梭利提出的“吸收性心智”概念与“双重胚胎期”概念是紧密联系在一起的。如同生理胚胎通过从周围环境中吸取一切养分以完成发育过程一样，心理胚胎也需要通过从周围环境中吸收营养成分以完成自我生长，这其中最为关键的因素就是“吸收性心智”。
（三）敏感期
受荷兰生物学家胡戈·德弗里斯（HugodeVries，1848—1935年）的影响，蒙台梭利认为在儿童发展的过程中存在着针对特定环境刺激的敏感时期。在某种刺激的敏感期内，儿童对这种刺激及与之相关的活动非常感兴趣。一旦儿童置身于与敏感期相适应的环境，他就会在轻松愉快中迅速掌握与相应的刺激活动相关的能力。特定的敏感期往往与特定的年龄阶段相联系，一旦儿童在特定敏感期内缺乏相关刺激，当敏感期结束后，儿童再学习与该刺激相关的活动技能时往往非常困难，甚至无法学会。
敏感期概念的提出，为证明学前教育的重要性提供了重要的理论证据。为进一步指导具体的学前教育工作，蒙台梭利还提出了一系列常见的敏感期出现的一般年龄段，如语言的敏感期是8周～8岁，秩序的敏感期是1～4岁，等等。蒙台梭利同时指出，对不同的个体而言，敏感期出现的具体时间和程度等存在一定的差异，在实施学前教育时，不能按照统一的标准要求所有的儿童，而应当通过观察个体儿童的活动捕捉其发展的敏感期，做到因材施教。
（四）阶段性
基于敏感期理论，蒙台梭利认为儿童的发展既有连续性又表现出一定的阶段性，教育者既要看到发展的连续性，又要正确把握发展的阶段性。在不同的发展阶段，儿童有着明显不同的身心特征；前一阶段的发展是下一阶段发展的基础。蒙台梭利将儿童的发展分为如下三个阶段：
第一阶段，0～6岁。这一阶段又可以分为两个阶段，前三年是心理胚胎期，儿童主要通过吸收周围环境中的信息来形成心理和适应生活，不能接受成人的直接教育；后三年是个性形成期，儿童可以在一定程度上接受成人的直接教育。蒙台梭利认为儿童在这一阶段的发展状况对未来是具有决定性的。
第二阶段，6～12岁。这一阶段儿童的发展已经具有了一定的稳定性，开始具备抽象思维能力，产生道德感和社会感，开始渴望探究更大范围的世界。据此，蒙台梭利主张应当从感官教育转向抽象的智力活动，并提供给儿童更大的活动和探索空间。
第三阶段，12～18岁。儿童在这一阶段开始进入青春期，身心都开始发生更大的变化，具备了理想，产生了爱国心和荣誉感，能在兴趣的指引下主动探究事物。这时，便可以进行与成人一样的宣传教育。
总之，蒙台梭利的儿童观建立在生物学和一系列实证研究的基础上，在一定程度上反映了当时世界科学发展水平下对儿童的最高认识水平，对于当今的学前教育工作依然有很强的指导意义。
三、教育观
（一）教育环境观
蒙台梭利从“心理胚胎期”理论出发，提出了学前教育的环境观——“有准备的环境”。蒙台梭利认为，儿童的发展是在其内在生命力的驱动下，通过与环境进行相互作用实现的。因此，环境的构成与质量对儿童的发展十分重要。而成人世界的真实生活环境非常复杂，有许多对儿童的发展不利的因素，因此需要成人在童心世界与真实世界之间搭一座桥梁，这便是“有准备的环境”。
在“儿童之家”，“有准备的环境”需要由教师来准备，为此，蒙台梭利提出了创设“有准备的环境”的具体标准，主要包括：保证儿童独立、充分活动的自由；必须是有秩序的生活环境；对儿童有纪律要求，以引导其形成一定的行为规范；能丰富儿童的生活经验，并提供丰富的感官训练材料；生活设备和一切用具美观、实用，对幼儿有吸引力，等等。
（二）自由与纪律
蒙台梭利认为，儿童的生命潜力是通过自发冲动表现出来的，这种冲动的外在表现就是儿童的自由活动。因此，她强调学生的自由是科学教育的基础。并指出教育中给儿童自由才能使其个性得到“最有利的发展”，而保证其个性得到发展的必要条件之一就是给儿童活动的自由。因此，学前教育机构在环境的准备、材料的投放以及活动的安排上，都应当给儿童提供充分的自由活动的条件。