第二节 建构主义心理学派的学前教育理论（第1页）
第二节建构主义心理学派的学前教育理论
一、建构主义心理学派产生背景及代表人物
建构主义作为一种哲学思潮，其渊源至少可以追溯到17世纪意大利哲学家詹巴蒂斯塔·维柯（GiambattistaVico，1668—1744年），其后主要代表人物有德国哲学家康德和美国哲学家杜威等。而将建构主义哲学思想真正引入心理学领域、推动建构主义心理学派形成并将研究成果应用于儿童学习与发展领域的，首推瑞士心理学家皮亚杰（Jea，1896—1980年）和苏联心理学家维果茨基（LevVygotsky，1896—1934年）。20世纪20年代，维果茨基依据马克思的相关理论，提出人的心理是在活动中，在人际互动中发展的。之后，他进一步指出高级心理机能是在特定社会文化背景下，通过社会实践活动构建起来的，为社会建构主义心理学的产生与发展奠定了基础。皮亚杰在其1936年出版的《儿童智慧的起源》一书中首次提出“内化与外化的双向建构”的思想，并在其1937年出版的《儿童对现实的构造》一书中对这一思想进一步进行了明确和系统的阐述，由此奠定了皮亚杰个体建构主义心理学的基础。[2]
20世纪下半期以来，世界科学技术迅猛发展，将人类带进了知识经济时代，人们越来越倾向于改变旧的知识概念。特别是以计算机和网络为代表的现代信息技术手段越来越广泛地应用于教育实践，促进了建构主义心理学派学习理论的不断繁荣。
一般认为，不存在一个统一的建构主义学派。其中，最有影响力的是两种划分方法，一是美国佐治亚大学教育学院提出的“六范式论”，二是美国心理学家沃尔福克（A。E。Woolfolk，2001）提出的“三阵营论”。“六范式论”强调的是存在六种不同倾向的建构主义范式，即：激进建构主义、社会建构主义、对待中介行为的社会文化观点、信息加工建构主义、社会建构论、控制论系统观。[3]“三阵营论”则把建构主义观点分为以信息加工心理学和皮亚杰为代表的个体建构主义、以维果茨基为代表的社会建构主义以及社会学建构主义三个阵营。[4]本节主要介绍“三阵营论”中以皮亚杰为代表的个体建构主义和以维果茨基为代表的社会建构主义及其学前教育观点。
二、建构主义心理学派的基本观点
（一）皮亚杰个体建构主义的基本观点
1。发生认识论
皮亚杰的“发生认识论”的基本观点包括：①遗传和环境通过相互作用共同作用于个体的认知发展。②个体出于适应环境的需要，通过作用于环境，实现认知发展。③智力由三个部分组成：内容、机能和结构，智力发展是个体认知结构形成和持续建构的过程。[5]
2。认知建构理论
皮亚杰认为认知的产生与发展是个体不断自我建构认知结构的过程。为说明这一过程，皮亚杰提出了图式、同化、顺应和平衡等概念。其中，图式是指认知结构，个体正是通过图式对外界信息进行认知层面的适应和组织的。同化是指个体把新信息整合到已有图式中的认知过程。顺应则是个体在无法同化新信息时，通过改变旧图式或创造新图式的方式吸收新信息的认知过程。平衡则是指同化和顺应之间通过协调与整合而达成的“均衡状态”。
皮亚杰认为，每一个个体都是通过同化和顺应之间由不平衡到平衡，再由平衡到不平衡的螺旋式循环的过程，使得图式不断生长，从而实现认知发展的。这一过程是个体通过自己的活动，在与外部客观世界的相互作用中完成的。
3。认知发展阶段理论
皮亚杰从生物学的角度出发，认为生理成熟是个体认知发展的必要条件和基础，而人的生理成熟是有阶段性的。因此，个体的认知发展也呈现出一定的阶段性特征。皮亚杰把认知发展分为四个阶段：感觉运算阶段（0～2岁）、前运算阶段（2～7岁）、具体运算阶段（7～11岁）、形式运算阶段（11～15岁及以后）。认知发展的不同阶段是按照固定的顺序出现的，每个阶段不可逾越，每个阶段都是下一个阶段的必要条件和基础。每个阶段都有不同的认知特性，因此，个体的认知发展过程中存在着年龄特征。但是，不同阶段之间不是截然分开的，而是有一定交叉，存在一个过渡期。
（二）维果茨基社会建构主义的基本观点
1。人的高级心理机能是在社会文化历史的背景下主动建构起来的
维果茨基将人的心理机能区分为两种形式：低级心理机能和高级心理机能。前者具有自然的、直接的形式，而后者则具有社会的、间接的形式。高级心理机能正是以社会文化的产物——符号为中介的，[6]因此，人的高级心理机能是在社会文化的持续介入下不断发展的。换句话说，人的心理发展是在社会文化历史的背景下，通过个体的实践活动主动建构起来的。
2。知识是在个体之间的社会交互作用中循环建构的
根据维果茨基的观点，个体的认知结构是在社会交互作用中形成的，发展正是将外部的、存在于个体之间的东西转变为或内化为内在的、为个人所特有的东西的过程。与此同时，知识也在个体之间的社会交互作用过程中不断被循环建构。个体通过实践活动，将来自社会文化背景下的客观知识内化为个人的主观知识，又通过发表个人见解使之为他人所知，进而影响到其他个体认知结构的建构。人类社会的知识的发展正是在这样的循序交互过程中不断建构的过程。
3。教育应当在儿童的“最近发展区”内进行
“最近发展区”是维果茨基提出的一个非常重要的概念，是指儿童发展的现有水平与潜能水平之间的区间或距离。现有水平是指儿童独立解决问题时所显示的实际发展水平，潜能水平是指儿童经由成人指导或与有能力的同伴合作来解决问题时所显示的发展水平。维果茨基强调，只有在“最近发展区”内设定教育目标和选择教育内容，才能保证儿童在进行认知结构的自我建构过程中获得发展。
三、建构主义心理学派的学前教育理论
（一）引导学前儿童积极主动与环境进行互动
皮亚杰指出，智慧的本质是人对外界环境的主动适应，即通过主动对外界环境进行建构的方式形成认知结构，从而获得对外界环境的认识，并实现与环境的平衡关系。由于个体是在主动与外界环境进行相互作用的过程中，通过同化和顺应两种方式，将外界环境信息整合到自己的认知结构中，从而实现认知发展的，因而，个体与外界环境进行互动的主动性程度，以及进行认知同化和顺应的能力，对认知发展的结果具有决定性的作用。因此，学前教育工作者应当重视对学前儿童认知能力的培养，并激发其积极主动与外界环境进行探索和互动。
（二）学前教育应在儿童身心发展的可能性基础上进行
无论皮亚杰还是维果茨基，都主张儿童只有具备了一定的心理发展水平，才能进行适宜的学习。皮亚杰强调“发展是学习的基础”，并将儿童的认知发展划分为四阶段，将学前儿童归入“感知运算阶段”和“前运算阶段”，强调学前教育必须在尊重儿童年龄特征的基础上进行。而维果茨基的“最近发展区”理论则主张在不同个体儿童身心发展的现有水平和潜在水平的区间内，通过搭建“脚手架”促进其学习，主要强调学前教育必须尊重儿童的个体差异。但无论是年龄特征还是个体差异，都是儿童发展的可能性前提。由此可见，无论是个体建构主义还是社会建构主义理论，都强调学前教育应当在儿童身心发展的可能性基础上进行。
（三）重视游戏等实际活动对学前儿童发展的重要作用
无论皮亚杰还是维果茨基，都十分强调游戏对于提高儿童抽象思维能力的重要作用，通过游戏儿童不仅能获得有关物理环境的具体知识，还能逐步理解社会规则和秩序，并促进其道德发展。[7]差别在于，皮亚杰的个体建构主义理论主要强调个人操作类的游戏和实践活动对个体认知发展的价值，而维果茨基的社会建构主义理论则强调应当提供具有人际互动机会的游戏和实践活动，重视学习过程中教师与儿童、儿童之间的协作与对话，从而促进幼儿在语言、情绪、社会性、认知能力等多方面获得身心综合的发展。综合二者观点，学前教育机构应当提供尽可能充分的、可用于游戏和实践操作的材料、场地和时间，并引导学前儿童在人际互动中开展活动。
（四）倡导学前儿童学习中的“意义建构”
“意义建构”是建构主义学习理论的重要概念，强调的就是个体在真实情境下通过操作、探索、体验等个体实践活动和对话、协商、合作等人际实践活动，真实感受到新经验的实际意义，其实质就是将所学习的新经验同个体已有经验（尤其是真实的生活经验）之间建立有机联系。在学前教育实践中，可以通过以下方式帮助学前儿童在学习过程中进行“意义建构”：一是在引发适宜的认知冲突的基础上，引导学前儿童在好奇心和求知欲的驱动下，积极、主动地学习，从而感受学习活动本身的意义；二是让学前儿童在真实、具体的问题情境中，通过多种方式主动探究，从而感受到新经验的应用价值及意义。
建构主义心理学以其全新的理论视野，为学前教育工作者提供了独到的儿童观、学习观和方法论，奠定了儿童在学前教育中的主体地位。越来越多的学前教育工作者尝试着用建构主义理论指导学前教育实践工作，并取得了不少成果。建构主义心理学理论还催生了一批学前教育课程模式，其中最有代表性和引领性的如意大利的瑞吉欧学前教育体系（ReggioEmilia），美国的班克街课程（BaApproach）和高瞻课程（HighScope）等。虽然，国内外对于建构主义理论依然有着批评的声音，但建构主义对学前教育的意义却是无可争议的。