一学生评价（第2页）

日益激烈的国际竞争和新技术革命的挑战，既为教育改革和发展提供了机遇和动力，又对教育改革和发展提出了新的任务和要求。随着时代的发展，信息化、学习化、合作化日益成为现代社会发展的特点，这对社会成员提出了新的要求：不仅会学习而且愿意学习；更应有主动性、创造性，会根据自己的需要选择信息；有更高的道德水准和更强的社会责任感。传统的应试教育模式已不能适应时代的要求，素质教育成为必然。正是在这一背景之下，1993年，《中国教育改革和发展纲要》应运而生。

《中国教育改革和发展纲要》是20世纪90年代乃至21世纪我国教育改革和发展的蓝图，对建设中国特色社会主义教育体制进行了整体性的设计，明确了教育工作的主要任务和要求，指出教育要由“应试教育”转向全面提高国民素质，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生发展。1997年，《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》指出，改革人才培养模式，由应试教育向全面素质教育转变，这是我国国民经济和社会发展对中小学教育提出的要求，是基础教育面临的一项重大任务。实施素质教育是迎接21世纪挑战，提高国民素质、培养跨世纪人才的战略举措。

这一时期的学生评价的指导思想，不仅延续了20世纪80年代的指导思想，还扩展了深度和广度。

第一，可持续发展观。持续发展理论萌芽于20世纪五六十年代，90年代成为国际社会研究的热点问题。随着当今可持续发展战略的全面实施和理论研究的深入，人们对于可持续发展的认识也在不断深化，它已从物质层面的可持续发展拓展到文化层面的可持续发展。而在文化层面上，可持续发展始终把人放在最突出的核心地位，认为人的发展是可持续发展的归宿。没有受过良好教育的各类专业人才，就不能建设一个适应可持续发展的现代化社会。可持续发展战略的实现从根本上说取决于人的素质，全面提高人的素质是可持续发展战略的核心。而培养具有综合素质的人，是教育应有的责任。可持续发展观已经从一种社会发展观成为指导我国基础教育学生评价发展与变革的教育观，这对学生评价提出了更高的要求，它要求在评价中不仅培养学生宽广的基础知识，更要培养学生的自立意识、竞争意识、进取精神、毅力、交往能力和创造能力等。

第二，终身教育观。终身教育这个概念从个人和社会的观点来看，包括了整个教育过程，蕴含着现代人怎样去实现终身学习，即学会生存、学会学习、学会创造、学会关心、学会负责、学会合作等。这一思想影响着当今教育的各个领域，基础教育作为终身教育的起步阶段，应该给学生什么样的教育，学生评价应该如何使学生拥有终身学习的动力与品质，成了当今学生评价发展与变革的一个重要问题。20世纪90年代以来，学生评价所做出的各项改革都离不开终身教育理念这一指导思想。

第三，多元智能观。传统智力理论持智力一元论观点，认为语言能力和数理逻辑能力是智力的核心，智力是以这两者整合的方式而存在的一种能力。20世纪80年代哈佛大学认知心理学家霍华德·加德纳所提出的多元智能理论对传统智力理论提出了最彻底的挑战。该理论认为，就其基本结构来说，智能是多元的，每个人身上都存在着语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能、自我认识智能和认识自然的智能等，每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着重大作用，而且具有同等重要性，以上各种智能不是以整合的方式存在的，而是相对独立的，各自有着不同的发展规律并使用不同的符号系统。他的多元智能观对美国和西方国家当前的教育改革特别是中小学课程改革产生了极为重要的影响，也为我国素质教育评价的实施提供了新的视角。加德纳抨击了单纯依靠纸笔的标准化考试，以及以此来区分儿童智力的高低，考察学校教育效果，甚至预言他们未来发展贡献的做法。他认为，这样实际上是过分强调了语言智能和数学逻辑智能，否定了其他同样为社会所需要的智能，使学生身上的许多重要潜能得不到确认和开发，造成他们中相当数量的人，虽然考试成绩很好，走上社会后却不能独立解决实际问题的教育弊端，是人才的极大浪费。加德纳的多元智能理论为确认学生的不同智力和才能提供了一个理论基础，推动了学生评价的发展，为重新衡量学生的学业提供了新的视野，即评价学生必须多元化，从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生，通过多种渠道、多种方式对学生进行评价，使得每个学生都能通过适合其智能特点的学习方式展现自己的知识和能力。

因此，20世纪90年代以后，人们认为教育应该“以人为本”，提倡教育是“为了一切孩子的发展，为了孩子一切的发展”，以全面提高学生的综合素质为宗旨。在这一时代背景下，基础教育界进行了一系列评价内容与方法改革的探索，这一时期开展的档案袋评价、实践活动评价等评价活动更是丰富了学生评价的内涵，呈现出学生评价发展的一些新特点。

第一，从分等鉴定到诊断激励。过去的评价主要是为选拔服务的，即它的主要目的在于为学校选拔最好的学生。以往，由于教育资源比较紧缺，评价就被当成教育资源分配的主要工具。评价的主要功能就是分等鉴定，通过评价把学生分为三六九等，以使最好的学生能享受到最好的教育。同时，通过评价来鉴定学生是否达到学校毕业的基本要求，以保证学校文凭的价值，这是评价最主要的功能。然而，随着社会对人的价值和教育本质认识的深入，人们对评价目的与功能的认识也发生了很大的变化。为学生成长与发展服务，这是现代社会对评价的基本要求。评价为学生的成长与发展服务，就是要为学生创造最好的教育服务。通过评价不断改进教育教学，使学生能受到越来越好的教育。为学生创造最好的教育，在教学评价上就是注重评价的诊断与激励的功能，注重通过评价发现师生教学活动和教学行为的意义与价值，找出存在的问题与症结，以不断提高教学的质量，激励教与学两方面的积极性。因此，观察、访谈、录音、录像、作品分析等多种评价方法应运而生。20世纪90年代末期至今的档案袋评价法、表现性评价法、情景测验法、小组评定法等质性评价方法已在各个基础教育课程改革实验区得到普遍推广和运用。

第二，从注重结果到注重过程。过去的教育非常重视结果，而往往忽略了过程。随着现代教育评价目的的变化，人们试图更多地运用评价工具去诊断教学活动中的问题，发现教学问题的症结，显然，仅仅关注教育活动的结果，评价是无法实现这一功能的转变的。教师教学中的问题只有在教学活动中才能被发现，学生学习中的问题也只有在学习过程中才能被找到。过去的教学评价，仅仅注重学生的结果，并且随着应试教育的发展，更是把评价仅仅集中到学生的考试成绩上。将学生的学习活动及教师的教学活动都化为一个个抽象的数字符号。这显然是将丰富的教学活动简化，扭偏了教学的方向，在一定程度上抹杀了教师教和学生学的积极性。目前的教学评价，则开始调整评价的重点，在注重结果的同时，开始注重过程；不仅注重学生的学习成绩，而且更加注重学生在教学过程中的情感、态度和价值观，激励学生学习的积极性和主动性。试图通过这种评价机制，客观准确地评价学生，促进学生健康全面地成长，并全面展示学生的成长及发展过程。教育评价从重结果到重过程，是目前教育教学评价改革的一个重要特点。

第三，从重知识到重全面素质。过去的教学评价注重测量与评价学生对事实与原理的掌握。基础知识与基本技能对任何人来说，都是十分重要的，教学评价如果不关注基础知识和基本技能就不能正确地对学生的学习作出判断，也不可能对学生的发展作出有价值的分析。然而，如果一个评价只关注基础知识与基本技能的话，那就不能对学生成长与发展提出真正有意义的建议，在教学实践中也会误导教师与学生。在对人自身发展的需要和社会对人才的基本要求充分认识的基础上，目前的教学评价出现了重知识到重全面素质的根本变化。所谓人的全面素质，根据素质教育的要求，包括学生的思想素质、心理素质等方面。就学生的认知发展来说，重点在学生的创新精神和实践能力。此外，在现代学习化的社会中，学生终身学习的意识和学会学习的能力也是对学生全面素质评价的重要方面。在对学生能力评价方面，近年来，世界各国的教育工作者也都强调对学生习得能力的评价。

第四，从与感情无关到注重感情。课堂教学不仅是促进学生认知发展的过程，同样也是促进学生情感发展的过程。因而，课堂教学评价就不能只评价认知的发展，同样也要评价学生在课堂教学中的情感发展。以往的教学评价，尤其是理科课程的课堂教学评价，往往只注重学生认知的发展。众所周知，兴趣是最好的老师，学生对一门课程的兴趣的大小在很大程度上决定了他能否很好地学习这门课程。因而，对学生学习的诊断评价，如果不对学生的兴趣与动机状态作出判断，是很可能对学生学习的问题作出错误判断的。任何一门学科，它既是概念和原理等组成的知识体系，同时也是价值认识的体系。每门学科的概念与原理的背后隐藏着人们如何认识世界的哲学观点，发现概念与原理的过程体现着科学家的科学精神。这种态度和精神是人的全面素质的重要组成部分。此外，作为教育工作者，我们还必须认识到，科学技术是人类社会进步的重要推动力量。但是科学本身并不是万能的，科学就其自身来说并不能解决科学的价值问题。科学技术在造福于人类的同时，也给人类社会带来了一系列极其严重的问题，科技的价值选择问题在当今社会已日显突出。现代教育不仅要教会学生掌握科技，同样重要的是，在这一过程中要帮助他们学会价值选择。因而，评价教学开始转到评价与学生认知相关的情感上。

第五，从统一性答案到多样性答案。20世纪初中叶，人们开发了标准化的所谓的客观试题。客观试题有固定的答案，不以评分人的好恶而变化，从而大大提高了评分的客观性。因此受到不少教育工作者的青睐，并被认为是真正的科学考试。然而，随着时代的发展和教育改革的深化，人们逐渐认识到，客观试题也有着非常大的局限：一是把多样化的世界单一化；二是将人类认识的不同阶段统一化；三是将不同个体的认识一致化。因而，现代教学评价试图突破客观式考试的局限，把创造机会还给学生，在评价的标准上，从统一性的答案走向多样性的答案，为学生富有个性的发展留出最大的空间。

第六，评价主体从一元到多元。我国的教学评价的主体一直存在着一元化的问题。教学过程中主要以教师的评价为主。教师无疑应该成为教学评价最主要的主体，因为教师是直接与学生接触的群体，对学生的学习情况、心理及生活状况最为了解。因此教师对学生的评价往往比较准确。但是，教师的评价即使再准确，也不可能概括一个学生的全部。每个学生都是一个多面体，都是一个发展的个体。在这个方面和在那个方面表现出来的可能就不一样。例如，面对师长和面对同学，学生所表现出来的就有可能不同；面对自己同年级的同学和面对比自己高或低年级的同学，也有可能不同；在校内和在校外有时甚至表现相反；在小学和初中的表现也可能大不一样。因此，评价的主体虽然主要还应以教师为主，但却不能唯一。现代教学评价的发展，充分注意到这个问题，在继续发挥教师的评价作用的同时，还积极发挥家长、同学、学生个人及其他社会资源的评价作用，试图构建一个立体的、发展的评价模式，以保证评价的全面。近几年，基础教育界纷纷开展了多种形式的自我评价和小组评价活动，组织了家长开放日、公开教学活动等。这些活动可以更好地让家长了解学校的课程，了解学生的发展，更加关心学校的教育，真正实现“评价过程是各方共同参与相互支持与合作的过程”。

（三）学生评价制度存在的问题与反思

自20世纪80年代中期以来，我国基础教育在教育评价方面进行了一系列的改革和尝试。例如，关注学生发展的过程，提出形成性评价；关注学生综合素质的发展，提出综合学力考查、质量综合评定等；尝试进行了小学考试取消百分制而实行等级制的探索；部分地区还试行分项、分类考试，加入口试、面试等超越简单的纸笔考试的改革措施等。这些有益的探索与尝试取得了一些有价值的成果，对于促进我国基础教育评价的发展起到了积极的作用。但是，这些探索大多是浅层的、微观的和零散的尝试，没有对我国基础教育评价中存在的主要问题产生根本性的改变，没有达到可以撼动当前应试体系的程度，主要原因是现代教育理念没有得到普及，教育评价标准没有制度意义上的根本改变。

第一，在评价内容上，仍然过多倚重学科知识，特别是课本上的知识，而忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查。

第二，在评价标准上，仍然过多地强调共性和一般趋势，忽略了个体差异和个性化发展的价值。

第三，在评价方法上，仍以传统的笔试为主，仍过多地倚重量化的结果，而很少采用体现新评价思想的质性的评价手段与方法。

第四，在评价主体上，被评价者仍多处于消极的被评价地位，基本上没有形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的评价模式。

第五，在评价重心上，仍过于关注结果，忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，不能很好地发挥评价促进发展的功能。