四教师机智（第2页）

3。防止伤害

孩子随时都可能受到伤害，有自然的灾害，也有人为的事故，更多的来自于成年人的冷漠和残酷，他们伤害了孩子，却从不反省，从未意识到自己的恶。任何一个孩子生活在这个世界上，完全不受伤害，那是不可能的，但我们成年人要使伤害变得可以忘记。我们要善于抚平孩子的创伤，使他们走出自己内心世界的阴影，过阳光的、健康的生活。成年人要尽可能减少对孩子的人为伤害。教学机智是要确保教育的健康（pedagogiess），让孩子们有一个愉快的心境学习、成长。一个丧失了快乐能力的孩子也就丧失了对生活的热爱。过多的伤害会导致心理障碍，教学机智就要及时的疏导和引领。就像“教育”（pedagogy）的本意有“牵手”的意思，成年人牵着孩子的手，陪伴着、呵护着、一起走向自我负责的成熟的人生。“教”（teag）的机智必须要伴随着“育”（parenting）的机智，只有合二为一乃为真“教育”（padegogy）。

4。让痛苦变得有意义

在孩子的生活中，事情不断地破碎或遭遇到破碎的危险。机智要努力使事情不至于破碎，或将破碎的恢复起来。孩子会遇到拒绝感、背叛感、挫折感。在成年人看来，“极小的事情”对于孩子来说却可能是重大事件，会直接影响到他们对生活的理解，对学习的态度。博尔诺夫讨论过“非连续性教育”，讨论人生的“非连续性”的重大教育意义，痛苦的遭遇也可能成就了一个孩子，产生积极的意义。但问题是孩子们必须渡过难关。成年人的机智就在于尽力使破碎的东西变为整体，使“非连续性”变成“连续”，使痛苦变得可以忍受。受苦自然是有意义的，它是每一个人成长的营养素，但我们必须考虑到孩子的脆弱性和他们的抗挫折能力。

5。师感强化了孩子的善念

许慎在《说文解字》中解释，“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也”。从解释可以看出，“教育”归于“善”，是道德教育或曰德行教化。在教育关系中我们要信任孩子，对孩子的潜力和善良充满信心。教学机智表现为对于好的品质要及时赞美和鼓励，使美德成为像习惯一样的第二自然。现代教育的职业化和功能化越来越偏离了教育之本，教师只管教授知识和技能，品德教育完全形式化。要想强化学生美好的品质，教师首先要有榜样的力量，要做到真正意义上的“学高为师，德高为范”——“师范”。我们现在所说的“师感”就是教师自己身体表现出来的美德。其次，要明察道德直觉乃人之本能，善念人皆有之。机智就是触动孩子、感动孩子，使他们的善念得到发扬，以德行天下。

6。呵护与培育孩子的独特之处

现象学教育学是关于独特性的理论，它善于发现每一个孩子的独特之处，充分挖掘孩子某一方面的潜力，使他们靠自己的力量成就美好的未来。我们在强调全面发展的同时，也不能忽略每一个孩子潜质上的差异，教师要善于观察和聆听，在教育情境中体会每一个孩子的独特之处，帮助他们加强和保持这种独特性，以便在未来的职业选择上有其独特的优势。一个没有任何个性的群体也就是“常人”的群体，而“常人”就是“无人”。平庸就是没有特色，这是我们教育的大忌。

7。促进孩子的学习和个性成长

教学机智的根本目的除了“向善”以外，就是促进孩子的学习和个性成长。范梅南说，深度的学习就是个性的成长。海德格尔在讨论“教”时说，“教”比“学”更难，“教”乃“让-学习”。不是强迫学习，而是让学习，使孩子们自觉地学习，自觉地探索，让他们为了兴趣而学习，而不是为了其他利益。这就需要教师的教学机智，给孩子们“让”出一片空间，保持他们的好奇心，让他们深度学习。有了深度学习，再加不断的生活实践，他们的个性就会健康地成长。教学机智就是相遇的时刻牵手，“引出来”和“带进去”，共同追求自我实现、自我完善的幸福。

（三）存在论意义上的方法

存在论意义上的方法并不是工具论意义上方法，拿来作为工具用，用完就可以弃之不顾。存在论意义上的方法是一种整体的存在，是身体表现出来的机智，它们始终与人同在，外显或内隐，它们都是存在的不可分割的一部分。这更像是身体的解释学，实践的解释学，可以是手势，可以是语言符号，可以是眼神，甚至可以是沉默，身体的表现就是解释，就是意义的表达，存在论意义上的方法好像又不是什么方法。并不是拿来就可以用，它需要现象学教育学文本的教化，需要文化的滋养，也需要身临其境的切身体验。

1。教育的语言

一位老师说：“现在我要大家拿出课本来，翻到67页。我不想听到任何的讲话声！你们首先阅读第十四课的说明，然后在阅读的基础上完成列出来的问题……”而另一位老师说：“卡西似乎已经准备好了。我们是不是像卡西一样，我们现在来讨论诗歌好吗？这些诗歌我们昨天觉得有趣极了，让我们翻到67页……”前者以自我为中心，后者则从学生的情境出发。第一位老师的语调是管理式的，第二位老师则与学生建立了联系。第一位老师爱用“我”，第二位则尽量避免第一人称。不同的言语会创造不同的言语气氛。不同的用词，不同的语调，说话的速度都会创造或积极或消极的言语气氛。再举一例，一位老师说：“难道你就不能正确的握笔吗？”另一位老师可能说：“你能像我这样握笔吗？”声音能够产生各种神奇的音质、音调变化。一位机智的老师明白语调的细小变化的微妙效果。声音和言语形成的气氛与教师中的教育关系密切相连。教师需要注意说话方式。[11]

2。沉默的意义

有一种“沉默的谈话”，在这样的谈话中，多余的唠叨、提问都会伤人，这时机智要求我们沉默。还有一种给予的沉默，给孩子自己认识和成长留下空间，有时，过多的干预反倒适得其反，不如以沉默的方式给孩子们自己反思的时间和空间，这样可以给予孩子们一些信任和自由。还有聆听的沉默，有时候我们成年人不需要说什么，只需要静静地陪伴着孩子，倾听孩子的诉说，这种沉默的聆听本身就会给孩子带去温暖，使他感受到爱的力量，感受到关心的在场。还有一种沉默是充实的沉默，当两个人深度交流之后，他们可能会归于沉寂，不是无话可说了，而是享受一种精神的充实，这种充实只能用静默来表达。还有很多其他形式的沉默，在教学机智中我们要意识到沉默的力量。当然，沉默也有消极的意义，如否定性沉默，成人惩罚式的沉默或孩子的报复性沉默。这些否定性的沉默会彼此伤害，破坏教育关系中亲和的意义。[12]

3。眼神的交流

居高临下的冷静观察和判断的那种漠然的分析性眼神，与实际上建立接触并在与孩子的对话中搜寻教育理解的那种同情的眼神有着巨大差异。真正相遇的眼神，同情理解的眼神会让孩子们感受到一种温暖，而那种漠然的对象化的眼神则让人感到阴冷。仅仅观察孩子行为的眼神将对象物化，而机智的眼神将对象主体化。我们要把孩子看成主体，看成是目的，而不是客观的对象和手段。教学机智中的眼神表达着最为丰富的意义，虽然没有任何语言的辅助，它却能透露出教师是否真诚。因为，眼睛是灵魂的窗口，目光与目光的接触就是存在与存在的接触。通过眼睛我们能够相互谈论用言语不足以传达的信息。一个理解的目光、深情的眨眼、请求和开放的表情——这些都不是一套简单的行为学技巧。这里有一个问题，这种方法能很快学会吗？当然不能。任何模仿都会有“形”而无“神”。眼神是没法学的，它是一个人精神的外化，作为教师，如果他没有教养和德行，那就是看无数本《眼神技巧学习法》的书也无济于事，再模仿，也模仿不出特丽莎的慈悲的眼神。一个用温暖和支持的目光机智地鼓励孩子的老师必须要有对孩子温暖的感情。这一点恰恰是教师教育所忽视的。教师对他的学生，那些孩子，有温暖的感情吗？如果没有，几个月的培训或几年的培训，能让他们拥有慈善、安详的眼神吗？要知道，教师就是他所传达的目光本身。人心如面，不如说人心如眼神。

4。身体语言

身体的动作就像语言一样可以将意义融入情境中去。我们普遍有一种体会，在听外国人上课时，他们常常手舞足蹈，仿佛讲台成了舞台，他们的身体语言明显比东方人发达，可能是东方有些含蓄的文化规训了身体，使它们有些拘谨。教学机智中同样强调动作、姿势、体态，丰富多彩的身体语言可能创造一种生动活泼的教育情境，形成愉快的氛围，吸引孩子们的注意力，从而强化了教学效果。虽然教的艺术不同于艺术表演，教师是当下真实的体现，而不是扮演艺术角色，但教的艺术中却隐藏着动作的奥秘。教师在讲课过程中要充分利用身体语言来传达丰富的信息。一个会意手势，一次善意的点头，一次幽默的眨眼，还有轻松的微笑，有点滑稽的模仿，轻轻拍拍孩子的后背，一次鼓励的握手都可能触动孩子们，使相遇变得耐人回味。一个缺少动作的身体会显得过于僵持。

5。氛围的教育意义

在“教学情调”部分已经讨论过，此略。

6。榜样的力量

人们都说榜样的力量是无穷的，可我们教师和父母，又有多少人可以堪称孩子们的榜样呢？这其实是教育中极其棘手的问题。我们很多成年人自己的表现就缺乏教养，又怎么有资格去“教育”孩子呢？我所看到的是，很多孩子比他们的父母、老师优秀，然而挨打挨骂的是孩子们，却没有去惩罚那些更差的成年人。这就为我们成年人提出了一个问题：我们自己是不是在过一种健康的生活？我们是否在追求一种自我完善的幸福？如果没有，那么，我们也就不可能拥有成为榜样的力量，去感召孩子们奋力拼搏。我们向孩子们展示着我们在这个世界上的行动，我们生活的方式。成年人需要问自己我们应该怎样度过自己的一生。教学机智要求我们反观自我，反思自己的生活，改变自己的生活，从而逐渐获得榜样的力量，真正引领孩子们过教化的生活。榜样要求成年人不断进行自我教育。

[1]范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译。北京：教育科学出版社，2001，166。

[2]范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译。北京：教育科学出版社，2001，167-168。

[3]范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译。北京：教育科学出版社，2001，169。

[4]WilliamJames。TalkstoteapsyewYork：DoverPubli，1962，29。

[5]范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译。北京：教育科学出版社，2001，173。

[6]范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译。北京：教育科学出版社，2001，176。

[7]黑柳彻子：《窗边的小豆豆》，赵玉皎。译，海口：南海出版公司，2003，96-99。

[8]EmmaotalityandInfinity。Pittsburgh：DuquesyPress。1969。

[9]范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译。北京：教育科学出版社，2001，198。

[10]范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译。北京：教育科学出版社，2001，204。

[11]范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译。北京：教育科学出版社，2001，229。

[12]范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译。北京：教育科学出版社，2001，233。