九儿童的秘密1（第1页）

九、儿童的秘密[1]

（一）现代教育的规训与监督

每当我们谈到教育的时候，我们就会想起古希腊、古罗马时期的“自由教育”，亦称“博雅教育”，其内容为“七艺”，类似于中国先秦时期的“六艺”。尽管那是培养公民、自由民的教育，并不包括奴隶，但它却不同于近现代的职业教育或职业培训，其目的是通过“七艺”的研习来达到内在的精神教化。而教育的现代化过程，也就是教育体制化、机构化、职业化的过程，“自由教育”的本真目的越来越远离了教育，教育成了培养生产者的大工厂，人们过于强化学生的社会功能，工具理性以绝对优势压倒了价值理性。教育的现代性一步步走向规训而远离了教化，监督和控制无处不在。

1。学校教育：金生鈜先生在他的心血之作《规训与教化》一书中对教育现代性的核心概念“规训”（dise）做了深入的剖析和探讨。他谈到福柯在《规训与惩罚》一书中详细讨论了学校教育中的“规训”现象。现代教育中教化的隐退和规训的在场，形成了教育对人的新的控制，这种控制导致人的新的奴隶化状态，这意味着教育对人的职能化与工具化，也意味着教育越来越成为一种异化人的实现外在目的的工具。[2]当学生的时间和空间完全受外在目的的约束和分割，他们几乎丧失了自主选择的机会，他们在班级这个共同体里被动地按照规定好的程序学习和活动。这样，学生在学校里几乎没有属于个人的空间和时间，很少有自由选择的机会，也没有时间去自我反思，只能在不听课的时候偶尔做做白日梦。这似乎像生产流水线，被结构化为“起床-早餐-上学-午餐-上学-晚餐-学习-就寝”。当然，这是对于寄宿学生而言。即使那些天天回家的学生情况会好一些吗？

2。家庭教育：在家里虽然要自由一些，除了要完成家庭作业以外，他们身边又有广播、电视、电脑、多媒体的**。仅有的一点闲暇时间都用在了网络游戏、电子宠物和QQ聊天。父母对儿童的秘密往往是极不尊重的，我们屡次在报纸上读到成人对儿童秘密的偷窥，如甘肃地区小学六年级儿童因秘密的泄露所导致的连锁自杀行为；家长对儿童信件、日记、周记的不恰当的处理等。新浪网曾连续报道英国和美国有些学校在教室里安装摄像头，从而使得家长通过网络掌握孩子在课堂里的一举一动。我们的社会正试图把儿童做透明化处理，儿童的秘密空间被成人不容置疑地入侵。[3]另外，孩子常常被迫去上各种各样的“兴趣班”，孩子的时间被填得满满的，缺乏体验内心世界的机会。没有属于自己的时间和空间，没有体验秘密的机会也就意味着他们不可能有自己的想法，不可能做自己想出来的事情，不可能有自己的创造性。

3。现代技术：技术对人的“规训”和物化常常使人们丧失了批判反思技术的能力，人们完全适应了技术给人们带来的便利和安逸。我们的时代是技术化的时代、电子的时代，对于普通人来说，手机和电脑占去了人太多的时间和精力。文明是一把双刃剑，我们有可能成为技术的奴隶，从而丢失许多更人性的品质。“电视孩子”、网虫，他们常常不需要体验自我，不需要自己负责在这段空闲时间里去做或不做什么事。电视是个被动的监督者，对它而言没有秘密可被隐藏，因为它首先就没有产生秘密的空间。电视占据了孩子的内在空间，孩子们本来可以用这样的时间和空间激发自由想象力、“无用”的自我反思、偶发的行为及个人责任感。[4]

（二）兰格威尔德论儿童的秘密体验

1。秘密体验

孩子并不仅仅受学校的影响和塑造，他们也被他们自己的世界所吸引，被他们自己构造的世界所吸引。因此，孩子不仅需要学校课堂中的正规教育，他们也对一切不确定的事情保持自由和开放。在这种情境中，我们需要观察一个完整的孩子（thewholechild）。对于一个成长中的孩子来说，学校教育仅仅是必不可少的一部分而已，家庭教育、社会教育，甚至是网络教育都起着重要的作用。另外，儿童的自我教育则常常被人们忽略，如儿童的秘密体验就是一种自我教育的形式。教育不能仅仅局限于公共知识的传递，那些感受性的东西、秘密的体验、想象力的自由发挥、孤独的时刻同样具有教育意义，同样是孩子自我生成的重要因素。兰格威尔德用现象学的方法对儿童秘密场所的体验进行了细致的描述，显明了其教育学意义。

即使房间中充满喧闹和谈话声，窗帘的后面是多么宁静啊！当孩子躲在窗帘的后面，这里就成了他的隐藏处。在这里，生命的视角完全发生了改变。这是自我交流的最佳场所，孩子可以退隐到这里，做白日梦，沉思。他们躲在这一方黑暗之地，透过窗户可以将自己的视野延伸到外面的世界，可以伸向远方，他们同样可以看到房间里成人的世界，他们并没有完全与外部世界分割开来，只是孩子们主动地退隐，退隐到这一秘密的地方，拥有了完全属于自己的宁静和遐想。外部世界和内心世界在孩子们的秘密体验中融合为一。而这一切对于成年人来说，他们一无所知，这的确是一个秘密的世界。他们可以从一个新奇的视角看那些熟悉的成年人的谈笑和怪异的举动，孩子们发现在这一秘密的地方看到的成人世界变得更有趣味，更让孩子们暗自发笑。如果向窗外看去，就会激发他们的想象力，他们会乘着幻想的翅膀畅快地飞翔，这种自由想象的愉悦丰富了孩子们的内心世界，使他们的体验不是指向确定性，而是指向可能性。这种体验是美妙的，成年人又能知道或体会到多少呢？在这里更容易萌发自我意识，孩子们会自言自语，或者默默地与自己交流，这种独处，或者孤独，是孩子精神成长必不可少的沃土。

不仅仅窗帘的后面有孩子们的秘密体验，在阁楼上，在柜橱里，在楼梯上，在某个隐秘的通道里，都可能成为孩子们秘密体验的场所。秘密的体验也可能带来焦虑感，甚至令人恐怖，这会激起孩子们极大的好奇心去摸索一下那里到底有什么，当然也有可能留下某种创伤记忆。但同时孩子们要自我做出决定，是否去冒险，对于成年人平淡无奇的隐秘之所，对于孩子们则可能是充满神秘的想象。好奇心、勇气、决断和冒险，都是孩子们成长必需的精神品质。孩子们会在秘密的场所体验着未知的世界，体验着对可能性的探索，这是走向精神成熟的必修课。当今世界，一切都倾向于理性化，然后被成年人利用。相反，幻想可以创造一个秩序的世界，在可能性的范围之内，进行一些可能的安排。[5]

因为秘密的地方缺少任何确定的东西，在那里可以体验宁静和满足。秘密的地方使人从参与中退出，是一个休息之地。这样的宁静之地让孩子们有一种回归，从喧闹的社会生活，从共同体的理**回返到朴素、简单，这种回归自我的宁静感和满足感可以净化孩子们的内心世界。无论是卢梭的回归自然，还是梭罗的回归瓦尔登湖，他们首先要回归自我。对于孩子来说，这种朦胧的自我意识渐渐萌生，孩子们虽然没有深沉的反思，却会有意识的涌动，虽模糊，却很真实。童心需要在秘密的体验中受到滋养。

在秘密的地方，孩子可以找到孤独。这就是很好的教育学理由，允许孩子拥有秘密的地方，尊重他们隐藏的权利，至少能容忍。孤独不是孤僻。孤僻是一种病态的自我封闭，而孤独则是思想的萌生之地，精神的成熟在咀嚼孤独中渐渐长大。秘密的体验也可能是一种孤独的体验，它有助于内在的发育，人格的塑成和精神的底蕴。

孩子秘密之所的现象学分析表明，外在世界和内在世界的差异性融汇成独特的个人世界。每一个孩子都是独特的，每一个孩子的秘密体验也千差万别，正所谓“一花一世界”。

2。意义赋予

现象学的哲学运动和现象学教育学都是试图“回到事情本身”，以追寻“意义”为其根本目的，然而，“意义”一词在汉语哲学言说中却是个充满歧义的词，必须进行分说，以便更好地理解“意义”。领会先于解释，意义则需要人文阐释。文明的世界，技术的世界严格说来是一个含义（涵义）的世界，文化的世界才是意义的世界，但我们的汉语思维常常将“涵义”和“意义”混用。再强调一遍，“涵义”是形而下层面，“意义”则是形而上层面。

我们先来看英语表示“意义”的三个词：sense，meaning和significe。第一个是“sense”，这个词与感觉有直接关系，如听觉是asense，它是指在用语言表达之前，人通过直观或直觉直接感受到的意义，如对秘密体验的意义感受，对教育氛围的直观感受，对“北京”一词直观感受到的“意义”。英语中的句子“itmakessense”可以表达“我觉得它有意义，却未必能用语言说清楚”，此乃“sense”的意义。“meaning”在汉语中有两个对应词：“含义”或“涵义”，是指语词的意义，如“北京”这个概念可以用定义的方式给出它的内涵和外延。西方逻辑实证主义或分析哲学所讨论的“意义”实际上是汉语的“涵义”，英语就是“meaning”，而中国人的习惯则把它翻译成“意义”。这就造成了“涵义”和“意义”的混淆。最后，英语的“significe”才是汉语的“意义”对应词，它强调的是形而上的哲学意义，如“人生的意义”就不能说成“人生的涵义”。吃喝拉撒睡、柴米油盐酱醋茶是“人生的涵义”，而超越“人生涵义”之上的形而上的追求才是“人生的意义”，在胡塞尔那里则是“超越论哲学”。

我们可以给“教育”一个定义，给出它的“含义”（meaning），然而当我们追问“教育的意义”时，我们是在本体论层面追问“意义”，是教育的形而上意义，是对“本体”的追问。

再举一个例子，朋友递给我一杯水，其含义是“生理性口渴”，而它的形而上意义则是“友谊”，这种形而上的意义是需要人文阐释的。现象学教育学恰恰需要做这方面的人文阐释，使更多的教育意义显现出来。人之为人的根本是追寻“意义”。

荷兰乌特勒支大学现象学教育学的代表人物兰格威尔德在他的论文《孩子是如何体验这个世界的》中谈到了四种“意义赋予”：[6]

（1）公共性的意义赋予：这是我们同他人交流共同阐释的意义，这种意义有一致性，应用于日常生活。我们的文化、习俗，还有科学技术的应用都属于公共的意义赋予。

（2）非强制性的意义赋予：这里我们指游戏的世界（theworldofplay）。在游戏的世界中，事物并没有固定的意义。在“公共的意义赋予”中，这是一支铅笔，在“非强制性意义赋予”中，它可能突然就变成了一座桥，一块路障，一名战士，或一幢房子。游戏是儿童的天性，它与成人世界的规则系统的理性化和意义固定化截然不同，孩子们游戏中的规则是经常发生变动的，是不确定的，是可能性的流变，它的意义赋予就和成人世界的“强制性”形成鲜明对比。

（3）艺术家的创造性意义赋予：艺术家总要创造有意义的形式，它来源于生活世界，又超越于生活世界，它具有首创性、独特性。

（4）个人的意义赋予：我构建我个人的世界，对我来说，“我与世界”成为统一的二元性。在“我与世界”这样一个二元统一之中，我在历史文化中，在习俗中，在社会中，在共同体中不断地去构建属于自己的精神世界，这种观念的世界就是意义的世界。

另外一个例子：儿童对拖鞋的意义赋予。

它可以是拖鞋，也可以是毛茸茸的某种东西。前一个例子是一个简单的日用品，后一个例子是某种感觉物。孩子也可以把拖鞋当锤子用，用来钉钉子。拖鞋还可以当洋娃娃的摇篮，这些意义来自于游戏的世界。拖鞋还可以完全消失在实际生活的背景之中。这样的话，拖鞋仅仅在那儿，仅仅是一个外部世界的东西，它在一个具体的孩子那儿几乎没有什么意义。拖鞋还可以是一幅艺术作品，或者我们所爱者的象征。它可能是父亲的拖鞋，还可以是父亲的象征。一双拖鞋还可以有更多的意义。

（三）儿童秘密的教育学意义

1。秘密的三种模式[7]

（1）生存秘密

父母亲与孩子们通常都存在着一种非常与众不同的亲密感，这种亲密无间的关系是与其他任何人都不可能有的。然而，有时候一种不安的体验会代替这种认识：我在孩子熟睡时察看他；我感到深爱这个年轻人，他对我太重要了，这种爱使我禁不住被感动。可是，当我继续观察孩子时，一种异样的神秘的感觉占据了我的心。我突然感到有些害怕：这个孩子，这个我如此了解的人，这个我感到比谁都亲近的人，却完全独立于我。这个令我感到如此亲密却又完全陌生的人是谁？此时此刻，当你感到与之亲密无间时，却又感到如此难以置信的距离，这难道不奇怪吗？从人类关系的本质上来看，他人完全是神秘的，是一种永远也无法完全敞开或被人了解的生存秘密。我们人所面对的万事万物，面对每一个人的时候，都有“未知”，甚至“不可知”的一面，人如果心怀“敬畏”的话，他们就会感受到这无处不在的“神秘感”。海德格尔后期就讨论到“泰然让之”和“对奥秘的虚怀敞开”。存在本身永远是个谜，本体不可知。但海德格尔依然用诗性的语言来言说这“不可言说”的存在。

（2）交际秘密

交际秘密不只是与孩子们交往时特有的体验，有些成年人即使有表达的愿望也因某种原因不能完全道出他们的想法和情感。原则上说，没有谁能把内心的想法和感情完全表达出来。生活太复杂了。对于那些和我们交谈，向我们表白我们想法的人本身来说，他并不一定打算隐藏什么秘密。然而，我们会自然而然地感到人与人之间是有界限的，这些界限让人体验到那么点神秘的感觉。交际秘密与某些藏于内心的或者无法表达的、无法触及的东西有关。人与人之间是分离的，人们想通过交流彼此靠近，彼此温暖，然而这种主体间性的相互表达、相互影响、相互聚合总会有“失语”的时刻，我找不到合适的语词来表达我内心深处的细微感受，这就是一种交际的秘密，并不是人们想拥有这些秘密，而是人的有限性和语言的有限性阻止了这种完全透明的渴望。

（3）个人的秘密

我们有时不愿与人分享某些想法。如某些创伤记忆，某些病态的内心世界，某些黑暗之心，还有某些阴暗潮湿的记忆，这些不是分享的，而是要独守的。

“秘密”一词来源于拉丁语中的secretus，意为“分离、拆散、隐秘”。因此，秘密这一术语的词源就让我们意识到了秘密对人与人之间的关系所具有的意义。我对某人保守秘密，或与某人分享秘密，首先就意味着我同这个人之间有某种关系。由于保守秘密无异于体验分离的痛苦，因而，早期保守秘密的体验可能是不安的、烦躁的，甚至是恐惧的。没法保密可能是因为体验了分离的焦虑感，认为秘密会把自己和爸爸、妈妈、兄弟、姐妹分开。孩子们体验更多的是个人的秘密。

2。关于秘密的故事

故事一：

有些日子，乔伊在步行去学校时，总会和自己玩某种游戏。昨天，他走路时规定自己必须避开人行道上任何有缝隙的地方。今天，他必须触碰一下他沿街走过的每一棵树。突然，他意识到他忽略了街头某棵树。一开始，他想快点继续往前走完这段路，因为学校马上就要上课了。可是紧接着一丝不安占据了他的心头，于是他跑回去飞快地触碰了一下那棵被他遗忘的树。一个教师远远地观察到了乔伊古怪的行为。但乔伊却没有告诉任何人有关他的秘密游戏。