第四节 赫尔巴特的教育思想（第1页）
第四节赫尔巴特的教育思想
赫尔巴特（J。F。Herbart，1776—1841）是德国19世纪著名的哲学家、教育家和心理学家。他将教育理论建立在伦理学和心理学基础之上，提出了一个较为完整的教育思想体系，被称为“科学教育学的创始人”。《普通教育学》是赫尔巴特的教育代表作，人们通常将其视为科学教育学形成的标志，认为这部著作“不但支配了德意志，而且普及到全世界，改变了千百年来东西洋教育界的趋势”[10]。
一、理论基础
赫尔巴特以伦理学论证教育的目的，以心理学论证教育的方法，而这二者都是以他的哲学思想为前提和依据的。在哲学上，赫尔巴特认为宇宙万物都是由无数不变的、永恒的和绝对的“实在”（精神实体）所构成。人的灵魂同样是一种不变的“实在”，与身体无关。当灵魂与肉体结合时，灵魂便与各种不同的、有组织的物质产生了关系，因此便造成了人的各种不同的心理属性、不同的气质和性格。灵魂通过肉体而经受着许多的感觉，并由此创造出观念。从这个意义上说，“观念”既是以灵魂为主体，又是以往感觉中的某些痕迹。这种“观念”是人的全部心理生活的基础。
在心理学方面，赫尔巴特在“实在论”哲学基础上，建立起观念心理学和统觉心理学，构成其教育思想的心理学基础。赫尔巴特认为，“观念”是事物呈现于感官，在意识中留下的印象。一切复杂的心理现象都可以用“观念”的活动来加以解释，例如，情感是一些被抑制或得到“合作”的观念，如果心灵中存在的观念彼此和谐，就会产生愉快的情感；反之，如果心灵中的观念相互抵触，则会产生不愉快的情感。记忆是各种观念的活动和游戏，曾经被抑制的观念重新呈现在意识阈之上，即为回忆；一种观念被另一些力量较强的观念排挤出去，抑制在意识阈之下，即为遗忘；观念不远离意识阈而可以随时呈现，即为重现。任何观念、任何经验的取得都是统觉的结果。所谓“统觉”，是指人们在原有观念的基础上把一些分散的感觉刺激纳入意识，吸收、融合、同化新观念，并构成观念体系的过程。这个观念体系，则称为“统觉团”。从观念心理学出发，赫尔巴特将学校教学中提供给学生的一切知识也都称之为观念。扩大学生观念的途径主要依靠经验的积累，依靠教学传授知识，并在同时形成和增强学生的情感、意志。儿童的各种心理活动都与统觉密不可分，教育者只有把握统觉的活动状态与趋势，才能成功地教育儿童和完成教学。
在伦理学方面，赫尔巴特认为，命令之所以有其权威，服从之所以有其价值，作恶之所以必须避免，都是由于具备了事先通过教育加以确定的道德信念。道德教育“不是推论出来的，不是学习的，不是经验给予的或者在自然的教导中发现的”[11]，而是以纯粹理性的“善与正义”的道德观念为基础的。通过道德教育，学生意识到了或者扩展了这种道德观念，即有了这种理性的“善与正义”的道德观念，就可以“在特殊的时刻，在与人们和命运接触时做出适当的判断：做什么、选择什么、避免什么是最好的、真实的、唯一善的”[12]。赫尔巴特将“善与正义”细分为五种道德观念，即内心自由、完善、仁慈、正义和公平。“内心自由”的观念，就是能够自觉地按照道德规范行事，使个人的欲望服从理性；“完善”的观念，就是在实际活动中要有正确的辨别力和坚强的意志；“仁慈”的观念，就是与人为善，使自己的意志与他人意志协调一致；“正义”的观念，也就是“守法”的观念，避免不同意志之间的冲突，按照法律或协议解决冲突；“公平”的观念，就是善有善报、恶有恶报。这些观念都是永恒不变的，人类如果要过有秩序的生活，必须使有道德的人在他的各种行为中都能遵照这些永恒的真理。
二、论教育目的
赫尔巴特认为，教育目的可以具体分为两个部分，即“必要的目的”（或称“道德的目的”）和“可能的目的”（或称“选择的目的”）[13]。
所谓“必要的目的”，是指教育所要达到的最高的、最基本的目的。赫尔巴特认为，“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一个概念之中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”[14]具体而言，教育的根本目的，就在于培养具备内心自由、完善、仁慈、正义和公平五种道德观念的人。这种“受过正确教养的人”是“能将世界导之于正轨”的人[15]，具有敏锐的认识力和坚强的意志力，随时都能把不利于社会秩序的念头、思想和行动克服和消除掉。不管一个人将来从事什么职业，都必须具有一定的完善的道德品质，这种目的是永恒不变的。
所谓“可能的目的”，是指与儿童未来可能从事的职业有关的目的。这种目的同样非常重要，通过教育提供的各种知识和能力训练，儿童才能做好准备以顺利实现他们的目的。赫尔巴特指出，要想实现职业准备的目的，教师必须努力发展学生多方面的兴趣，使他们的各种能力得到和谐发展，这样才能造就出不拘一格的多种类型的人才。
三、论教育过程
赫尔巴特将教育过程划分为三个部分，即儿童管理、道德教育、教学。
（一）儿童管理
在教育史上，赫尔巴特第一次把对儿童的管理作为教育的独立课题加以论述，提出管理先行的思想。所谓管理先行，就是在进行道德教育和教学之前，首先必须对儿童进行管理。赫尔巴特认为，管理是实现教育总体目的的一种必要的、强有力的手段。有效的管理是顺利开展教育教学的前提条件，“如果不坚决而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的”[16]。不过，儿童管理的价值并不限于维持良好的外部秩序。通过约束儿童当前的行为，管理“要造成一种守秩序的精神”，以预防某些恶行。管理的方法包括威胁、监督、命令和禁止、惩罚，以及使儿童没有空闲时间（即给事做）等。管理的辅助手段是威信和爱。
（二）道德教育
赫尔巴特将道德教育作为教育的最根本的、首要的任务，因此，全部教育活动都应该围绕着道德教育——培养“完善”的人这一根本问题来进行。这里所言的“道德教育”主要是指训育，或称性格训练，以形成“五种道德观念”的伦理学为基础。赫尔巴特提出这样一个公式：道德性格=控制欲望+服从观念，即一个人的道德性格取决于其对主观欲望的控制和对客观观念（道德标准）的服从。他认为，一个具有良好道德性格的人，一方面要具有坚定的“公正”、“善良”、“内在自由”等道德观念，严格地受这些观念的支配；另一方面要善于控制自己的欲望，处处能忍受一切，行善而不作恶。道德性格的这两个部分，即主观的或客观的、消极的或积极的都缺一不可。两者的结合过程就是训育过程或道德性格训练的过程。教师的主要注意力应该放在道德性格的客观部分或积极部分，即道德观念的形成和发展上。
在道德教育的方法上，赫尔巴特要求“注意防范儿童热情的冲动，避免情绪有害地爆发”，并为此作了许多规定。与此同时，他又指出，道德教育的原则与管理的原则是不同的：管理的意义在于预防恶行，其方法是外在的、强制性的；训育的意义在于形成美德，其方法要建立在道德观念的基础上，必须具有激励儿童心灵的力量。因此，赫尔巴特要求教师应该按照心理学规律来塑造儿童的性格，特别强调要把心理作为一个整体而保持其安宁与清晰，以便使美学判断能形成道德的判断，而且性格成为道德的性格。基于上述观点，赫尔巴特提出了开展道德教育的具体方法：约束学生；限定学生；规定明确的行为规则；使儿童的心灵保持“宁静和明朗”，不容情欲的发展；以奖励和谴责来鼓舞儿童的心灵；劝诫学生；等等。
（三）教学
教育以道德的养成为最高目的，如何才能达成这一目的？赫尔巴特认为，教学是教育的最基本的手段和途径。因为，愚蠢的人是不可能有德行的，知识与道德具有直接的、内在的联系。人只有认识了道德规范，才能形成符合道德规范的行为。鉴于此，他明确提出了“教育性教学”的观点，作为教学的基本原则。他说：“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’”。[17]任何教学过程都必须具有教育作用，教学的最高的、最后的目的和教育的最高目的一样，就是培养德性，“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的”。[18]
四、课程理论
赫尔巴特以心理学为依据，提出了一套比较完整的课程理论。他的基本主张是：
课程内容的选择要与儿童的经验和兴趣相一致。这里所谓的“兴趣”是指精神的积极性，即学生心理和观念的积极、广泛、大规模的运动，及其对于所学事物产生的有高度注意力的内部心理状态。要掌握知识，必须要有兴趣，而只有与儿童的经验相联系的内容，才能引起浓厚的兴趣。赫尔巴特认为单一的兴趣在实际生活中不能产生什么作用，多方面兴趣才是人的意识的“内在动力”，是传授新知识、形成新观念的基本条件。因此，教学应该发展学生多方面的兴趣，使学生形成广泛的经验，并最终导向善。赫尔巴特将多种多样的兴趣划分为认识和情感两大部分，认识部分包含三种兴趣，即经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣，合称为“自然的”或“知识的”兴趣；情感部分也包含三种兴趣，即同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣，合称为“历史（社会）的”或“同情的”兴趣。以上述六种兴趣为依据，赫尔巴特提出了自己的课程主张：根据经验的兴趣，设置自然、物理、化学和地理等课程；根据思辨的兴趣，设置数学、逻辑、文法、自然哲学等课程；根据审美的兴趣，设置文学、音乐、绘画、雕刻等课程；根据同情的兴趣，设置古典语、现代外国语、本国语等课程；根据社会的兴趣，设置法律、政治、历史等课程；根据宗教的兴趣，设置神学等课程。
课程要与统觉过程相适应。根据统觉原理，新知识总是在原有知识基础上产生的。因此，课程的安排应当使儿童能够不断地从熟悉的材料逐渐过渡到密切相关但尚不熟悉的材料。为了保持课程的逻辑结构和知识的系统性，赫尔巴特强调在设计课程时要遵循两个原则：相关和集中。所谓相关，是指学校不同课程的安排应当相互影响、相互联系；所谓集中，是指在学校的所有课程中，选择一门科目作为学习的中心，使其他科目都作为学习和理解它的手段。在赫尔巴特看来，历史和数学是学校中所有学科的中心。
课程要与儿童的发展阶段相适应。赫尔巴特认为儿童的发展分为四个时期：婴儿期、幼儿期、童年期、青年期。儿童的每个发展时期都对应着不同的心理特征，因此需要开设不同的课程。婴儿期的重点在于养护身体、训练感官；幼儿期的重点在于发展想象力；童年期和青年期的重点在于发展理性，学习数学、历史等学科。
赫尔巴特关于课程的观点和主张构成了近代教育史上最为完整和系统的课程理论，标志着西方近代课程论研究进入了一个新的发展阶段。他以兴趣、统觉和儿童发展阶段等心理学观点为基础，为课程的选择和编制确立了依据，也为教学工作的有效进行提供了保障。
五、教学理论
如前所述，赫尔巴特认为教育的最根本手段是教学，只有通过教学才能达到教育的“最高目的”和“可能目的”。围绕着教学活动，赫尔巴特进行了深入细致的探索，建立起一个极具影响的教学理论体系。
（一）教学进程理论
以统觉思想为出发点，赫尔巴特系统阐释了他对教学进程的理解。他认为，统觉的过程包括三个环节，即感官的刺激、新旧观念的分析和联合、统觉团的形成。与此相应，教学有三种不同的方法，即单纯的提示教学、分析教学和综合教学。所谓单纯的提示教学，就是直观教学，直接建立在学生的经验基础之上，是对经验的模仿、复制和扩大，其目的在于获得感觉表象，为观念的联合做准备；分析教学建立在单纯提示教学基础之上，其作用在于，使儿童对当前刺激的反应更加清晰，为观念的联合做好进一步的准备；综合教学的作用在于形成观念的联合，获得新知识和新概念。这三种教学方法相互联系，就形成了教学过程。具体而言，就是从感觉经验开始，经过分析和综合，最后达到概念的过程。
（二）教学形式阶段理论
赫尔巴特认为，儿童的兴趣活动可以划分为四个阶段：注意、期待、探求、行动。儿童在学习活动中的思维状态主要有两种——专心和审思，这两个阶段又可以再细分为“静止”和“运动”两种状态。在此基础上，赫尔巴特提出任何教学活动都必须是井然有序的，都要经历以下四个阶段，即教学的形式阶段。
明了（或清楚）。这是在观念静止状态中对教材的钻研。这种钻研要求教材的呈现尽可能用分解的形态，尽可能做到明白、确切、实际和详细，把所要学习的内容从它所联系的一切内容里分析开来，深入加以研究。在心理学上，符合这一阶段的学生的心理活动是集中的注意。在教学方法上，要求教师尽可能简练、清楚、明白、真实而富有吸引力地讲解新教材，并且应用直观原则。
联想（即联合）。这是在观念运动状态中对教材的钻研。在这一阶段，新的教材应当与学生以往在上课、读书和生活等方面已获得的观念发生联系。由于新知识与原有知识间的联系在开始时尚不清晰，处于一种模糊状态，学生还不知道新旧观念联系起来所获得的结果是什么，因此这一阶段学生在心理学上的特征即是获得结果之前一瞬间的期待。在教学方法上，这一阶段最重要的是采用分析教学，师生之间进行无拘无束的、风趣多变的谈话。教师用谈话的方法引起统觉过程，唤起学生原有的概念，使之与新概念建立联系。
系统。这是在观念静止状态中对教材的理解。经过“联想”阶段后，学生的新、旧观念之间已经产生了联系，但还不系统，需要一种静止的审思活动。因此，这一阶段学生应当在教师的指导下，在新、旧观念联系的基础上进行深入的思考和理解，把概念组合成系统，选出主要的，抛弃特殊的，找出结论、定义和规律。在心理学上，这个阶段学生的心理特征是迫切的探求。想象和思维在这一阶段表现得特别活跃，并具有更严密的逻辑性。在教学方法上，这一阶段教师应重点采用综合的教学，将知识形成概念、定义、定理。
方法。这是在观念运动状态中对教材的理解。学生对观念体系的进一步深思，表现为一种动态的审思活动，这时学生会产生把系统知识应用于实际的需要。在心理学上，这一阶段学生的心理特征是行动，即有条理地应用知识。在教学方法上，这是进行各种不同教学练习的阶段。学生通过做习题、独立作业和按照教师的指示改正作业中的错误等练习，养成有组织地、有逻辑性和创造性地进行思维的习惯与技能。
以上就是教育史上著名的教学“形式阶段理论”。这个教学四阶段理论后来被发展为“五段教学法”。赫尔巴特的学生齐勒尔把“明了”分为“分析”和“综合”两段，而齐勒尔的门徒莱茵则在此基础上将教学阶段分为：预备（提出问题，说明目的）、提示（提出新课程，讲解新教材）、比较（相当于“联想”阶段）、总括（相当于“系统”阶段）、应用（相当于“方法”阶段）。由此形成了19世纪下半叶以后风靡全球的“五段教学法”。赫尔巴特的阶段教学理论在世界范围内广为流传，对欧美日以及其他各国形成很大影响。
赫尔巴特的教学形式阶段理论严格按照心理过程规律，对教学过程进行系统解释和高度抽象，力图建立一种明确的、规范化的教学模式，这是对裴斯泰洛齐提倡的“教育心理学化”运动的有力推动，对于教学理论和实践的发展都起到了非常积极的作用。不过，该理论的形式主义和机械论倾向相当明显，容易把生动、丰富的教学活动变成刻板的公式，扼杀教师的创造性。另外，这种理论有助于教师按照逻辑编排系统地教，但不适合于学生主动地学，没有为儿童的独立探究提供必需的条件。因此，后来遭到来自各方面的批评和质疑。杜威将赫尔巴特作为传统教育的代表，批评他的心理学是“教师心理学”，而不是“儿童心理学”。