一现实中的校长课程领导力（第4页）
一位校长这样说：
“新课改倡导‘立足过程、促进发展’的评价理念，校长要努力将课程评价引导到‘注重发展评价、注重综合评价、注重过程评价、注重多元评价’的轨道上来。这里，我们遇到了一对矛盾。一方面，校长作为课程评价的领导者，理论上应该按照国家的课程要求，依据本校实际，为每一种新课程制订一份完善的评价方案，并在课程评价实施过程中不断完善该评价方案；另一方面，好像又用不着如此费力费时地去评价课程，因为考试分数在一定程度上是评价课程的标准，并且是公认的、很有分量的标准，其他再科学、合理的评价标准也未必如此得到各界的认同。所以，只要有应试的存在，有分数的制约，校长在课程评价领导中的角色就很难真正落实。”
另外，校长在课程评价方面也没有调动教师参与课程评价的积极性。实际上，教师参与课程评价的情况还是不容乐观的。有学者在一项调查中通过访谈的形式了解情况，访谈中有这样一个问题：“您参与过校本课程的规划、实施与评价吗？”参与访谈的8位教师，只有4位说参与过，当问及“怎样参与的”，他们都说：
“通过教研会，与学科代表老师、教研主任，还有其他领导在一起进行讨论如何开发校本课程，或者评价校本课程的优缺点。”
一位老师在接受访谈时说：
“评价时，只是根据我们在实施校本课程时，观察学生在课上对它的反映情况，我们教师使用它时，是否得心应手等，然后把这些情况在教研会上反映一下，大家在一起讨论看看下一步怎么办。在好多情况下，这种形式的评价并没有解决实质性的问题。”
还有另外三位老师都谈道：
“校本课程评价的形式，就是大家在一起座谈，自己认为校本课程有问题，就在会上反映出来，并没有制订什么评价方案，根据什么评价模式，写什么评价报告的，可能是我们的随意性比较大。”
其他四位没有参与校本课程评价的老师反映道：
还有一些老师反映，即使学校进行了校本课程的评价，教师参与的形式也过于简单，只是以会议的形式进行交流，其他如反省札记、观察表、问卷、访谈大纲都没有好好使用，而且信度和效度都有待商榷。还有的学校仿照“名校”开发的校本课程，就认为是好的，不去组织教师参与评价，而是硬性实施校本课程，这一点是十分令人担忧的。总的来说，已经有教师参与的校本课程评价，还有很多需要改善的地方，没有教师参与评价的校本课程是属于不完整的课程，那么当务之急就是发动学校教师的参与。[28]
从以上调查的情况来看，教师参与课程领导的积极性还是没有被完全激发。在课程领导中，多数校长仍然是“孤独的领导者”。要改变这种状况，就必须调动教师参与课程改革的积极性，使他们成为课程领导的同行者，这既是教师个人发展的需要，也是学校课程改革的需要。
上述现象说明了校长对课程评价的功能及重要性理解不深，认识表浅，物蔽了其领导角色。理由有二：其一，他割裂了课程评价与课程目标与内容、设计与开发、组织与实施之间的关系。实际上，课程评价与课程目标与内容、设计与开发、组织与实施之间相辅相成，休戚相关。后者决定前者，后者是否科学、切适、有效，依赖前者的反馈；前者基于后者，前者的结果又为后者提供改进的依据，它们之间以校长的领导为协调，如此循环往复，以至尽美。其二，评价不等于考试，考试只是评价的手段之一。校长领导课程评价不止于实施评价的手段，还要确定评价原则、设计评价方案、建立评价机制等，切不可以某一种盛行的评价手段来取代评价的其他方面，从而造成校长课程评价领导角色的缺失或“不在场”。[29]
4。对教师的评价与课改理念相悖
由于高考的压力，许多校长并没有把校本课程的开发与学生的发展放在第一位，校长思考得更多的是通过怎样的机制引导教师把更多的时间、精力放在提高学生的考分上。升学率仍然是上级教育部门和校长作为衡量教师专业发展的重要标志。多数学校仍然把教师课程理念的更新、钻研业务的重点、教学行动的反思等教师专业发展所必须“进修”、提升的内容看成是一种“摆设”，许多教师在课程教学过程中仍然是“老一套”。
（五）校长缺乏课程领导的同行者
在人们的传统观念里，一所学校的校长是“全能”的领导，学校所有的决策、行政管理和领导职责都集中于校长，校长在复杂的课程变革中履行“全权领导”的职责。而作为课程执行者的教师则成了课程领导的陌路人，学生更是无权参与课程领导，家长也置身于学校的课程改革之外。学校的课程改革俨然成了校长的“家务事”。因而，校长成了“孤独的课程领导者”。这种观念凸显了校长课程领导力的不足。据调查，校长并未调动或完全调动教师参与课改的积极性，校长还是把学校所有的决策、管理都“独揽”一身，导致教师参与课程的积极性不高，游离于课程领导之外，校长的课程领导变得形单影只。以下是访谈校长的录音文字：
“课程领导还是校长比较合适，老师没有那个权力，指挥不动人。老师只能作为课程改革的实施者和发展者。比如说我们的校本课程，我提一个提纲和想法，然后老师引申扩展。”“校长应该是课程领导者，如果是一线教师则很难开展，而且新课程改革与教师的考核并无挂钩，并且老师参与课程改革的积极性不高。”[30]
从以上访谈我们可以看到，两位校长都认为课程领导者应该是校长而不是教师，教师似乎不能充当课程领导者，而教师积极主动地参与课程改革的热情也不高。校长们也忽略了培养教师课程领导的意识，没有挖掘出教师积极性缺乏背后的真正原因。
笔者以为，校长课程领导的主体不仅仅是校长一个人，而应该是一个课程领导的共同体，是一个以校长为核心而组成的一个课程革新团队。其主要成员有教师、学生、家长、社区人士等。校长课程领导的核心作用在于创建一个使团队每一个成员尽心竭力地为课程变革成功而努力的良好的氛围。实际上，课程领导应该是一种持续变化、充满活力的互动过程，也是课程领导者和教师在校内围绕课程问题的互动过程，其间既关注教师和课程领导者的专业参与、决策和发展，也关注学校的情境因素对于教师与课程领导者的影响。因此，学校的课程领导不再是校长一个人的事情，校长需要课程改革的同行者，同时，教师和学校的其他职工都有权利和义务参与课程领导。所以，校长要在争取更多的课程改革支持者和同行者方面有所作为。
（六）忙于校务而疏离课程领导
校长的职责应该是对学校的工作进行统筹规划，将学校的岗位责任进行合理分配，从而使自己能够集中精力“抓大放小”“抓主放次”、统筹调配、优化管理。然而，由于校长本人素质和能力的局限，或是由于部分外来因素的干扰，在学校的管理工作中常出现分工不对路、职责不明晰、岗位能力有限等现象。校长变成了学校的“管家婆”，大大小小的事情都要找校长，其结果是校长什么都管，什么也都没管好。
“一般来说，校长每天能够把八分之一的时间放在教学上就不错了。我本身是从教师升任至校长的，做教师的时候就一直在想，怎么校长就不重视教学呢？到我当校长的时候我一定要怎样怎样。可现在的感觉是：精力确实达不到。当个人精力达不到的时候，我就想要从财力上去支持教学，但真正能亲自参与到当中去的时间真的是很少。”
另据张文对四位校长的访谈，我们可以发现校长的日常工作内容非常相似，他们每天所从事的日常工作主要是：
①巡视学校，目的是检查学校的卫生、安全及人员到位情况。②参加校内外各种会议，像校内的教代会，工会，各年级、教研组、党支部等举行的会议，上级主管部门召开的会议，与兄弟学校交流、与学校建设有关的一些单位洽谈会等。有的时候一周能开四五个会。③接待有关部门来员，包括上级主管部门人员、学生家长的来访，公安、物价、工商、审计等不同的部门也要由校长来应付。④与学校成员交流沟通，安排下属工作，对学校重大活动进行决策、授权，对学校各种资源进行分配等。⑤进入班级听课，参加教研组活动。⑥阅读文件、学习材料等。[31]
通过校长的日常工作，我们可以得出以下结论。
（1）对日常事务的管理仍然是校长工作的重点。在以往中央集权的课程管理体制下，校长的职责就是执行上级命令，把学校的一些日常性事务处理好，不出乱子。
（2）校长对课程的领导职能没有得到充分的显现。在校长所从事的日常工作中，能体现出校长课程领导职能的活动很少，听课、评课是校长所进行的为数不多的与课程实施有关的工作，但在很多情况下，这一工作也无法很好地落实。
校长掌管校务，事务繁忙，无论学校大大小小的事，校长都要负监督之责，在有限的时间下，校长总是优先处理即时、突发的紧急情况，而课程并不是那么紧急，因此，校长常疏于履行课程领导的责任。并且，校长过去习惯了以事务性管理为工作中心进行行政领导，而且行政领导的工作又有一系列的指标来考核，考核成绩直接反映校长的工作成绩，校长当然会特别用心。因此，校长要想实现从行政领导转向课程领导并非易事，在现实的学校生活中就表现为校长课程领导职能的缺失。[32]
虽然很多校长都是出身于优秀教师，但在担任校长之后，往往行政事务繁忙，没有专门的时间来关注课程教学。当然，课程本身是一项需要长期投入的复杂的工作，它需要校长、教师等共同努力来制订课程目标，整合课程资源，开发新课程，并克服各种困难实施新课程。这些活动都需要校长花很多时间积极投入。但是在现实中，校长的工作千头万绪，每天似乎很难有一段较长的时间专注于一事，而且外务也多，有时还不得不执行教育行政部门的委办事项。在校内外业务的压力下，校长能用于学校课程发展、听课、评课、参加专业研讨活动的时间的确有限。久而久之，这些校长沦为“技术型”和“人际型”的学校领导者也就成了必然的事情了。同时，校长们的“行政权威”也随之被强化，而他们的“专业权威”却在逐渐丧失，从而也越来越难以对教师进行课程方面的指导。与此同时，学校师生员工也越来越不把校长当作课程的领导者。因而，他们在学校的课程与教学方面的话语权也变得越来越弱了。