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二、课程改革问题的讨论与实践

（一）预设课程与生成课程的讨论

在《幼儿园教育指导纲要（试行）》的改革导向和国外教育理念的影响下，幼儿园加大了课程改革的力度，力图在课程中进一步改变教师中心的现象，更多关注幼儿的兴趣和需要，关注幼儿的个别差异和不同的发展要求。与此同时，新理念也带来了新挑战，预设课程与生成课程成为讨论的热点话题。

预设课程的基础是泰勒原理，是目标模式的课程范式，围绕课程目标的确定、实现与评价进行教育方案的制定，以有效控制教育过程的每个步骤。这种课程编制模式反映了20世纪初期现代工业和科学技术发展下崇尚科学的时代精神，推崇知识的客观性和教育的科学化。目标导向下的课程与教学以教师、教案为中心，忽视学生的主体性、兴趣与需要。在后现代主义教育思潮下，学者对预设课程进行反思，认为课程是师生共同学习、共同建构的一种过程模式，是“生成”的，要求教师淡化课程目标的预设，判断幼儿的兴趣与需要及其价值，不断调整活动以促进更加有效的学习。与对预设课程和生成课程的讨论类似，课程实施方面也存在关于“忠实取向、相互适应取向、课程创生取向”三个取向的讨论。20世纪80年代以前，忠实性的价值取向占主导地位，但研究课程变革的实施可以发现，与其说课程是对预定模式直接的实现过程，不如说是一种“讨价还价”的过程，存在着对既定方案进行改变的情况。这种课程变革计划与具体实践情景之间的交互被称为相互适应取向。但学界认为这在本质上只是对课程计划稍事修改，起不了很大的作用，进而呼吁课程创生取向，主张真正的课程需要师生联合创造教育经验，在具体教育情景中创生新的教育经验，既有的课程计划没有被完全抛弃，而作为创生过程中选择经验的工具。[34]

目标模式在我国学前课程编制中长期处于主导地位，反映新理念的过程模式促进了关于课程预成性和生成性的探讨。预设课程受到教育片面化、工业化的批判，生成课程同样有其弊端，即难以系统概括、把握，以及广泛传播经验。对此，有学者指出，幼儿园课程形式更为灵活，实施生成课程相对容易。在世界范围内，意大利的瑞吉欧课程、美国的“自然发生”课程、英国的开放课程等都是幼儿园生成课程成功实施的典型。但考虑到我国幼儿园教师分科教学的培养背景，将生成课程由强调其必然性、合理性转为在现实中落实，还面临许多困难。事实上，预设模式与生成模式虽然在理论上存在对立观点，但在实践问题中二者的对立就不那么突出，二者可以各施其长，并存并用。[35]《生成课程》一书的前言里也提到，自发性和计划性是生成课程的两个侧面，“生成”强调课程生长于幼儿兴趣，需提供幼儿游戏和学习的空间，自发性永远有一席之地；而“课程”表明环境中总需要教师的计划。[36]我国学者认为，生成课程并不否认课程的目的性，但不同于预设课程中的目标先于活动，它要求教师在活动中形成目标。李季湄指出，在幼教实践中把握不清目标“在前”向目标“在后”的转变，源于对目标概念的混淆。“必须在前”的目标是教育目标；“在过程中生成”的目标是课程目标，是教育目标在课程领域下的具体化。[37]

这一时期我国不同幼儿园探索课程编制过程模式的立足点有细微的差别。上海市第二期幼儿园课程改革在编制《上海市学前教育课程指南》的过程中，以处理好儿童生成与教师预设的关系为关键点，最终采用共同性与选择性结合的课程构成方式。共同性课程面向各类幼儿园、全体幼儿，以达成基础发展目标为任务；选择性课程可以因园而异、因人而异，以拓展提高的方向性目标为趋向。目标导向的共同性课程占课程的主要地位。[38]武汉市教育科学研究院编著出版《新世纪幼儿园主题探究课程》作为该市地方课程及教材，为教师建立了相对完整的课程体系，又为教师选择具体教育内容留有余地。在处理课程预设性与生成性的问题时，武汉市幼儿园普遍重视课程计划，但实施课程计划时注重“再设计”，根据幼儿的兴趣与需要及时调整，以此体现课程的弹性空间。青岛市实验幼儿园自1993年建园起开展了开放教育课程研究，在实践过程中，幼儿园开始思考学习效率以及教师的角色，逐步实现教师“心中有目标”、统筹考虑学期目标和周目标来确定发展任务的共识，是独特的由生成性思考预设性的过程。1999年该园编制《开放教育目标方案》后的一段时间里，“有章可循”的弊端逐渐显现。教师过分依赖文本，忠实执行教案，忽略幼儿兴趣和需要，开放教育的初心反而被遗忘。幼儿园意识到应当将解决问题的关键放在培养教师的研究意识上。教育能否真实地促进每个幼儿的发展，不在于使用何种课程模式，而是在于教师是否具有正确的教育观、儿童观，“与其简单地评价优劣，不如更多地思考什么样的儿童适合什么样的课程，我国现实的条件下，综合利用多种课程模式，注意扬长避短，也许是比较合理可行的”[39]。课程目标不可缺少，过程模式下满足幼儿的兴趣和需要也不是幼儿园教育的终极目标，而是实现教育目标的要求。

（二）地方教材及实施细则的探索

在我国，不同地域及城乡之间的教育情况差异较大，因此国家并没有采取行政手段统一课程。不同地区自行编写幼儿园教材，架设使《幼儿园教育指导纲要（试行）》的理念通向实践的桥梁。多年来，地方统一的幼儿园教材忽略幼儿园的不同层次和教师的不同水平，设定同一目标和学习任务。这种高度结构化的教材教育内容陈述详尽，活动材料交代具体，在学前教育课程改革初期有助于广大幼儿教师学习、操作。但随着课程改革理念和教师队伍的发展，统一教材在指导课程实施时难以帮助教师改变自己的教育行为，难以发挥教师的能动性和创造性，也难以适应新时期生成课程对教育满足不同幼儿需要的要求。对此，朱家雄指出两种解决方式：一是摈弃统一教材，由教师自主设计课程，最大程度地适合其教育对象；二是将“为教师提供教材”转变为“给教师提供操作平台”。[40]前者对教师水平要求较高，且需要付出较多精力；后者的“操作平台”相比教材，淡化了教育目标，增强了教育内容的可变性，降低了课程结构化程度，为教师留有选择和生成活动的空间，让生成性课程的落实更具可行性。上海市《幼儿园教师用书》、福建省《幼儿园教师用书》以及四川省《幼儿园教师参考用书》都采用结构化程度较低的编写方式，以“内容与要求”的形式陈述活动目标且较为宽泛，以“活动建议”的形式表述活动内容并具有弹性。福建和四川都将教师用书划分为结构化高的“领域活动”和结构化低的“主题活动”两部分，供教师根据教育资源和对象等因素进行选择。这类材料允许教师在“操作平台”上进行创造性工作，改变幼儿园课程和教育活动的结构化程度，以适合不同地区、不同水平的幼儿园和幼儿，帮助跨越阻拦幼儿园课程改革进程的鸿沟，实现幼儿园课程改革的目标。[41]除了编写教材，各地还将《幼儿园教育指导纲要（试行）》的目标细化到年龄段目标，来落实《幼儿园教育指导纲要（试行）》实施细则。2005年联合国儿童基金会启动“遍及全球”项目，帮助发展中国家制定儿童早期学习与发展标准，形成按年龄特点和规律进行教学的观念。中国政府也加入了该项目，将各省市落实《幼儿园教育指导纲要（试行）》的工作成果推向更高层次，直接推动了《3～6岁儿童学习与发展指南》的编制。

（三）幼儿园课程模式的探索

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中“一纲多本”的思想让幼教界有了更加开放的心态。在地方课程下，幼儿园有很大的课程自主权，纷纷参与课程研究，吸收新信息以使课程符合本园儿童发展的需要。20世纪末中外交流增多，皮亚杰、维果斯基等学者的理论和瑞吉欧课程、高瞻课程等课程模式不断被引进，陶行知、陈鹤琴、张雪门等教育家的理念也被再次赋予活力，多元的理论与实践对这一时期幼儿园课程研究产生了持续影响。这一时期幼儿园的课程意识不断增强，与地方高校、科研机构深入合作，逐渐形成了许多富有个性的课程模式。以多元智能理论和非普遍性发展理论为基础的光谱方案指导了我国幼儿园和谐发展课程方案的研究。瑞吉欧课程模式、高瞻课程模式、蒙台梭利课程模式的本土化研究也在多所幼儿园开展。田野课程的探究源于陶行知的“生活教育”理论、“教学做合一”思想和西方方案教学的课程经验，设计利用本园资源、符合本园实情的课程。陈鹤琴的五指活动方案与《幼儿园教育指导纲要（试行）》的五大领域相通，也在实践中进行了深入探索。渗透式领域课程和主题活动课程在原有领域课程的基础上加强领域间的渗透，促进儿童的全面发展。生态式融合课程则以审美教育为突破口，其教育内容以人类认识世界的三大领域（社会、科学、艺术）为主。此外，反映本地文化特色的园本课程也被广泛探索。但这一时期课程模式实践繁荣的背后，是过于强调“模式”与“先进理论”及追求“模型”的大规模推广。20世纪80年代以来西方儿童发展理论，如维果斯基的最近发展区理论、加德纳的多元智能理论以及建构主义理论等，对我国幼儿园课程改革起着重要的价值导向作用。人们开始习惯于认同某种“正确的教育理念”或儿童发展理论，并将其运用于课程模式的建设中。对此，朱家雄认为，并不存在被所有人认同的“正确教育理念”，不同国家、文化、地域和时代背景下的教育价值取向是不尽相同的，幼儿园课程不应完全建立在某种发展理论的基础之上，还应充分尊重社会文化的影响与作用。[42]因为教育实践是发生在情境中、关系中的活动，被到处推广的“模式”一旦脱离了背景，就容易失去生命力。另外，构建园本课程成了园长、教师自己写作和出版课程教材的渠道，幼儿教育一线工作者在热衷于推出特有课程模式时忽视了自己原本应当做的工作，造成出版的教材除了自己使用，对别人根本无用的尴尬情况。[43]李季湄在2005年全国实施《幼儿园教育指导纲要（试行）》经验交流会上也指出，幼儿园不应动不动就要成套地、系统地推出“课程体系”，热衷于搞大课题，而不重视解决实际问题，应克制构建庞大体系的欲望，不搞效率崇拜、形式崇拜，重视过程和细节。[44]各地也在长期课程改革中总结了经验，发现实施幼儿园课程的关键不在于课程本身，而在于教师的专业水平，因为每个教师的教学行为决定了教室里可以发生哪些变化。[45]渐渐地，大刀阔斧开发课程的热度稍减，幼儿园更多地研究教师的专业培养和教室里发生的活动。

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