二如何进行课程领导（第2页）

此外，课程领导的作用体现在校本课程的实施中。校本开发课程虽然被许多中小学视为学校特色建构的主要部分，但这部分课程内容在学校总体课程中所占比例仍然比较小。作为学校课程的主要部分，国家课程在学校整体课程中占据着较大比重，但较少的自主权并不意味着学校在国家课程实施中无可作为。校本课程的范围应该是以“学校”为“本”的，这意味着校本课程不仅仅是这一小部分特色内容的开发，更意味着学校课程（包括国家课程和地方课程）的校本化实施。领导校本化课程实施的途径非常多样，领导者可以从学科出发，领导学校各科教研组反思并提炼本学科的特色，在学科教师中发现教师领导者，尊重并支持教师的专业自主等。例如，北京市某中学以教研组为单位，分别反思与总结了该校各个学科的特色，如语文是“以人为本、集体合作、丰富多彩”，数学是“严、实、活、清、高”等，并且得到有关媒体的报道。[72]

从学校课程的局部来看，我们主要关注校本开发课程的领导，许多学者把这种领导作用称为课程开发的技术性领导。我国学者在借鉴国外课程领导理论之时，多引用布拉德利1985年的《课程领导与发展手册》（Curriculumleadershipahandbook）[73]、格拉松（Glatthorn）1987年《课程领导》（Curriculumleadership）[74]等专著，这一时期的课程领导文献，大都围绕如何“有效”进行课程开发，即制定课程目标、选择课程内容、组织与评价课程等技术性问题。我国中小学在2001年以后掀起了一股“校本课程开发”热潮，但与此同时也引起了一些学者的警惕。课程开发作为一种新事物，学校、教师在探索过程中难免遇到一些问题。部分发达地区的校本课程开发存在很多误区，如把校本课程开发误作为“编教材”、课程开发盲目混乱、重“量”而不重“质”等问题。面对这些问题，课程领导者需要在技术层面，关注校本课程开发的技术性问题，保证校本课程开发的质量。

有关校本课程开发的技术领导，从经典课程编制理论来看，主要是课程开发需要经过完整的四个方面：课程目标的制定、课程内容的选择、课程的组织与实施、课程的评价。本书有关章节主要围绕课程开发的四个维度进行了详细的探讨，此处不再赘述。在提升校本课程开发的技术性领导上，课程领导者可以分别从这四个方面去审视课程开发的基本要求，逐渐实现校本课程开发的规范化，从而逐渐建立校本课程开发的管理制度，在动态发展中逐渐完善校本课程开发的质量。

如湖北省宜昌市第一中学，又称葛洲坝中学，在校本课程开发与实施过程中，以校本课程价值为基准点，该校完善了9个步骤的实施机制：（1）教师自主选定课题。（2）教师根据选题拟定“讲义框架”及“课程推介”，“讲义框架”包含目录及课程内容提纲，“课程推介”是教师向学生推广及介绍这门课程的“广告词”。（3）报学校一审。学校一审一般有“三看”：一看是否具有符合学校要求的明确且正确的价值取向；二看讲义的目录和基本内容是否符合教育方针、是否与该校引领学生实现自我优化的办学理念相一致；三看讲义的结构、内容是否自成体系，以及与课程的主题是否相一致。（4）讲义撰写。（5）送学校二审。学校二审一看讲义的“质”，二看讲义的“量”，主要是看讲义的内容是否能够达到学校所规定的授课18课时以上的量。（6）学生选课。每学年学校平均有70门左右的校本课程，教务处根据学生选修的人数由多至少排序，再次公布列前30位的课程供学生进行第二次选课，根据学生第二次选课的情况，每个年级每期校本课程开课一般在15～20门左右。一般选修人数超过20人的校本课程才可能被准予开设。（7）开课及巡查学生对授课情况进行评价。（8）教师再进行课程的完善或二次开发。（9）为提高教师开发校本课程的积极性，对优秀的校本课程教材择优公开出版。[75]

又如，2004年南京师范大学第二附属高级中学启动了“校本课程建设”。相应建立了四类制度：（1）制度化的管理程序。通过立项选择，一方面针对学校开展较早，有着多年积累的选修课与活动课，使之更加科学、规范，使之成为校本课程；另一方面，教师申报的课程全套通过“教科室预审、课程负责人答辩、专家评审”的程序。通过严格的中期考核，结项验收，课程负责人提交“在建校本课程验收报告”“课程立项协议书”。对已授予“精品校本课程”的，按照一定程序进行复查。（2）校本课程选择与评价标准。课程选择和评价制度，在课程定位、知识体系和内容、教学理念和模式、教学条件、主讲教师等方面提出了具体标准。课程建设期满时，学校要组织课程验收。确立了课程验收应达到的验收的八项标准。（3）基于项目的协议管理，凡立项的课程，课程负责人与学校都要签订立项协议书（一式三份），包括校本课程的名称、课程建设的基本内容、阶段目标、课程主要参加人员，中期检查时拟完成的主要内容、主要验收指标，后期建设内容和验收指标。（4）校本课程开发建设滚动式资助制度。中期考核中，考核合格者“继续给予资助”；考核优秀者给予“升级资助”；考核不合格者下半期将“不再给予资助”或“降档资助”。[76]

上述两个案例都体现了一些优质学校在校本课程开发中建立的完善制度，以保障校本课程开发的质量。我国学校的情境背景千差万别，保障校本课程开发的质量问题，仍然是当前许多学校在校本课程开发中的首要问题。课程开发的理论较为完善，学校需要做的是，根据本校的具体情况，使校本课程开发的过程和结果都规范化、有效化。课程领导者在其中的作用至关重要。不同的课程领导者在其中扮演不同的角色。领导具有情境性，不同的学校因其资源、传统、发展阶段不同，来选择不同的领导策略。但校本课程开发的技术领导都有着重要的基础作用。例如，对于优质学校而言，高质量的校本课程开发也是进一步形成课程文化的基础，如果学校只是盲目地追求校本课程门类的数量，教师们只是盲目地编教材，那么，这种校本课程开发的氛围对于学校文化则有害无益；而对于一些薄弱学校而言，如何利用好有限的资源，保证好校本课程开发的质量，则是领导者首要考虑的问题。

无论是学校整体的课程规划与实施，还是在校本开发课程上，课程领导者都起着关键的作用；反之，有效进行课程规划与实施，保障校本开发课程的质量，也能够提升领导者的课程领导力。

2。潜在校本课程的领导

潜在课程，又称“隐性课程”，是美国教育社会学家杰克逊于1968年首次提出的概念，他认为，在校学生不仅要接受读、写、算等文化知识，而且需获得态度、动机、价值和其他心理的成长，后者是经由非学术途径，以潜移默化的形式间接地传递给学生的。[77]需要注意区别的是，潜在课程不同于活动课程。活动课程是有形的、计划性的，活动课程在影响方式、计划性、涉及范围广度、存在状态都区别于潜在课程。[78]广义上的“潜在课程”实际上重视在学校环境中学生的教育性经验获得的过程。

瓦兰斯（Vallance）将潜在课程分成三个层次：（1）师生交互作用、教室结构、教育制度的组织模式等学校教育的结构；（2）价值的学习、社会化、阶级结构的维持等作用于学校的历程；（3）从课程措施的偶然的、后意识的副产物到包含在教育的历史的、社会的功能中的各个结果等种种的“意图性”或“隐蔽性”。从这三个层次来看，潜在课程贯穿在学校教育的整个过程中。[79]

需要强调的是，虽然显性课程与潜在课程被区分开来，但在学校情境中，我们很难把二者独立分割开来探讨某一种课程的影响。例如，前文提到的学校课程规划，许多学者也非常强调学校课程规划是学校理念的体现，是学校组织文化的展示，课程规划中也存在一种潜在的影响。再如校本课程开发中，强**师的主体参与，发挥其决策作用，也是促成教师文化形成的重要途径。因此，领导者需要注意到，显性课程与潜在课程这两类课程的影响和作用是相辅相成的。潜在校本课程的领导，我们主要关注以下三个具体问题：（1）课程规划与实施中课程理念、价值的渗透；（2）教师文化领导；（3）其他潜在课程的领导。

显性课程的规划，从技术层面，如学校课程结构建构、国家课程校本化实施等也体现出学校理念与价值在课程中的渗透，也可视为一种潜在课程。如有学者对上海市200多所中小课程规划文本进行分析发现，自新课程改革以来，“学生为本”的课程观念渗透到许多中小学中，改革呈现出多种课程话语表达，但实际上是以“儿童为中心”的一元取向。但学者也注意到，有些学校只是“跟风”，在口号上提倡“学生为本”，学校相应的课程目标、课程设置却没有与这些“口号”相匹配。[80]这说明，许多学校并未厘清课程改革的理念，也没能很好地把课程改革与本校实际结合起来，合理进行课程规划。课程规划在技术层面，如撰写课程规划文本、制定相关制度、细化行动方案与评价体系，相对容易完成，但在这些技术层面之后，课程领导者需要更加深入地考量隐藏在这些课程背后的价值取向，是否符合本校的实际，是否是学生发展、教师发展、学校发展所需要的。例如，学校课程结构的建构，是一所学校课程内容的展现，也是其学校价值观的体现，而这一结构是否能够直接反映学校办学理念、育人目标、文化特色。在学校课程规划与实施中，只有符合学校为“本”，才能使之在显性与潜在层面形成一种积极的动力，促进学校课程的校本发展。

校本开发课程，是国家课程、地方课程的重要补充，也是学校可以根据自身特点进行自主开发的课程。我国学者把与技术性课程开发相对应的，称为课程开发的文化取向。[81]有效的校本开发课程，是学校文化的集中体现，既能够体现学校的文化传统、资源特点、学生、教师能力，也能够展现学校整体课程的特色。例如，东北师大附中明珠学校在倡导生命教育特色的过程中，以崇高的生命责任和前瞻的教育理性，在学校课程改革实践中融入生命教育理念。[82]

前文提到的湖北省宜昌市第一中学，简称“葛中”，该校认为校本课程开发是学校依据本校的办学理念及学校和学生发展的实际需要，自主确定学校课程的价值取向，自主开发相应教材或其他形式的授课内容并组织实施的全过程。校本课程“价值”体现了该校校本课程的整体特色及机制。葛中把本校校本课程的价值定位为四个方面：（1）培养学生实践能力和创新精神。在这一取向下着重开发三类课程：一是脑体类课程。这类课程以培养学生手脑并用的能力为目的，同步锻炼学生的脑力与体力。例如，“机器人设计”“实用小发明”等就属于这类课程。二是生活类课程。“生活”就其本质而言是指向实践的，实践能力的培养包括生活自理能力的培养与生活常识的学习。葛中教师开设“饮茶与健康”等生活类课程，是对校本课程培养学生实践能力价值取向的认同与遵循。三是生存类课程，实践能力应该包含生存的知识技能的学习与培训。如该校一位教师是超级“驴友”，以其亲身经历为基础，她开发的校本课程“带着梦想上路”同样吸引了许多学生。（2）拓展国际视野。葛中一位教师开设“国际金融常识”的校本课程，明确地以国际金融现状为背景，其课程具有明确的“拓展学生国际视野”的价值取向。该教师具有很强的鼓动性和感染力，学生异常青睐，自2010年下学期开设以来几次创造选修人数之最。（3）凸显地域（学校）特色。葛中对于每一届入校的高一新生，校本课程第一课就是“葛洲坝中学系列校本教材之一《学校文化解读》”，该教材中有诠释学校办学理念与学校文化内核的内容，有历届校友回忆在母校学习、生活的内容，也有学校的相关制度文化的内容等。此课程的开设，对于帮助学生加深对葛中学校文化的理解与认识，更快融入新学校均具有重要价值。（4）养成健康和谐人格等方面。学校开设“人文启思讲堂”的系列校本课程，给学生讲授“学校文化解读”“哲人哲思”“逻辑初步”等内容。此外，鼓励教师开发学生喜爱的，以修养学生情趣为价值取向的校本课程。诸如“吉他演奏”“摄影入门”“桥牌入门并不难”“趣味人物漫画像”等校本课程也受到许多学生的青睐。[83]从中我们可以看出，有效的校本开发课程，是学校价值、理念的渗透与体现。

第二类领导是教师文化的领导。领导者对组织的文化领导是教育领导研究中的重要主题。从教育领导的发展脉络来看，领导者对课程教学事务的关注，转向对学校组织文化、组织成员（主要指教师）的个人关怀与支持，主要是由于20世纪90年代领导理论中转变型领导理论的兴起，这一理论强调对组织成员的关注与支持，注重组织成员的能力，学校领导过程中愈加关注教师的“能量”。

哈格里夫斯（Hargreaves）（1992）分析了四种教师文化：（1）个人主义文化（individualisticculture），特征是相互隔离，各自埋头于自己的课堂事务；（2）分化的文化（balkaure），特征是工作分立，互相竞争；（3）合作的文化（collaborativeculture），特征是开放及相互支持；（4）硬造的合作文化（trivedcollegiality），特征是教师按上级的意图及兴趣进行合作。在这四种教师文化中，个人主义的教师文化与分化的教师文化，仍然是一般学校最为常见的教师文化。[84]

校本开发课程为课程领导者提供一种很好的途径，以促进学校中合作的教师文化的形成。统观十年校本课程的开发，就开发主体而言主要有三类：教师个人开发、教师集体开发和校社集体开发（由校内教师与校外社会人士共同合作开发）。从总体上讲，几位教师合作开发校本课程应占多数，但教师独立开发也占据一定比例。独立开发的教师往往具有某方面的特长或学术专长，这原本是件好事，但由于学校往往缺乏规范的课程开发制度，缺乏良好的课程开发氛围，加之缺乏对课程开发意义的正当理解，招致一些误解，“既然你能，你就自己做好了”，成为教师们看笑话的口头禅。校本课程开发，本质上讲应当是一项合作的事业，是由全校教师一起合作的事业，绝非某一个或某几个教师自己的事情。[85]

合作的教师群体文化，是高效的专业学习社群的基本特征之一，能有效地促进群体内教师的学习，改善教师的工作态度、情绪等，也是教师积极改变的一个重要动力。而一种批判的群体成员间的对话，往往能起到更好的效果；但这种批判性的对话很难在群体中发生。此时，课程领导者的领导作用就显得非常重要。无论是学科带头人，或是中层领导，在了解特定的教师群体的文化之后，可以根据该群体固有的特征，进行引导，如鼓励教师之间的经验交流，鼓励教师共同进行校本课程开发、实施与评价，鼓励教师之间开展批判性的对话等等。合作的教师文化，也是许多学者认为，学校校本课程开发应该达到的目标，从而达到促进学校课程文化生成的目的。[86]

此外，学校的其他潜在课程，也值得引起课程领导者的重视。如果把潜在课程广泛地理解为一种对学生的“教育经验”的潜在影响的话，[87]那么学生在踏入校园的那一刻，他们所处的环境，都会对学生或多或少有所影响。如学校的布局、宣传栏，教室中课桌椅的摆放、黑板报、卫生情况，都可以视为学校潜在课程对学生的影响。潜在课程虽然一开始被视为一种无计划的潜移默化的影响，但如今都强调把“无意”变为“有意”，从而能达到有计划地、积极地影响学生。因此，对于课程领导者而言，关注这些容易被忽视的潜在课程显得很有必要。

综上而言，从学校课程的不同层次，无论是整体上的课程规划与实施，还是局部的校本开发课程，抑或是学校环境中的细节，都体现出学校课程在显性与隐性两个方面的作用。课程领导者在这几个方面都面临着诸多挑战与机遇。校本课程，核心在于以校为“本”，以学生为“本”。在校本课程发展中，领导者需要抓住这两个核心出发点，来考量学校课程问题，在保障显性课程的质量同时，关注课程的隐性力量，积极引领学校课程文化、教师文化的形成。