第一节 从教师专业化到教师专业发展（第3页）

帕森斯（T。Parsons）认为上述两个方面是相辅相成的。专业蕴含着两大基本特征：

其一，一个专业好比一个行会，意味着一个自愿的协会，其成员受到协会的限定，表明自我规范和自律的成员关系。

其二，专业建立在科学的基础之上，也就是说这门职业控制着一套专门的知识理论体系，它的获得除了需经学徒式的训练之外，还要在大学里经过多年的研修。科学性为行会的存在提供了合理性，行会通过对从业权力的控制保证科学知识社会功能的权威性。

然而，在教师专业化的两个目标取向中，人们却犯下了“一味追求公共教育中教师地位的专业化，而忽视了培养我们课堂教师教学实践的专业化”的错误。

正像有学者指出的：教师组织在认定本身的组织目标及选择行为策略上均出现混淆；在认定组织目标上，混淆就在于认同工会主义抑或认同专业主义，视本身的组织是一个工会还是一个专业组织之间的矛盾；在落实到行动取向上，混淆就在于以维护及争取会员权益的利己主义为取向，抑或以为社会大众提供专业服务的忘我主义为依归；继而，在具体行动策略上，混淆则在于选择与雇主集体谈判、怠工、罢工等策略，抑或采取提高本身的专业知识、维护专业服务的水平及道德操守、争取自治及自主权等手段。而且一般英、美的教师组织在这个专业主义与工会主义的两难中，多趋向于工会主义。

显然，以往的追求教师职业的专业地位和权利及集体向上流动的专业化目标和策略并没有取得令人满意的结果，相反，从20世纪60年代到80年代，愈益频繁、愈益声势浩大的争取教师地位和权利的罢工运动（1968—1979年美国教师平均每年举行140次罢工，参加的教师万人）却成为一些人诋毁教师专业的把柄，“真正的专业是不建立工会组织并采取罢工的手段的”。因此，20世纪80年代以前，教师的专业化运动没有取得实质性的进展。

1980年，《世界教育年鉴》以“教师的专业发展”为主题发表了一系列文章，提出教师专业化的目标有两个：

其一是把教师视为社会职业分层中的一个阶层。专业化的目标是争取专业的地位与权利及力求集体向上流动。这种将教学工作放在整体社会结构中的分析是社会学者的研究取向。

其二是把教师视为提供教育教学服务的专业工作者，专业化的目标是发展教师教育教学的知识和技能，提高教育教学的水平。这种以发展教师的专业能力为目标的取向应是教育工作者所追求的。

20世纪80年代以来，随着世界范围经济竞争和科技竞争的加剧，各个国家把教育摆到了社会发展的战略位置。如美国政府在日本和德国经济腾飞的压力下，重新审视本国的教育状况，向全国大声疾呼：国家处在危急中，教育改革势在必行。在世界教育改革的浪潮中，人们越来越认识到，教育改革的成败关键在教师，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。因此，20世纪80年代以后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的中心亦开始转到了教师的专业发展上。1986年，美国的卡内基教育和经济论坛工作小组、霍姆斯小组相继发表了《国家为培养21世纪的教师做准备》《明日之教师》两个报告，同时提出了以教师的专业发展作为教师教育的改革方向，努力提高教师的专业化水平。

卡内基工作小组关于教师专业的报告《国家为培养21世纪的教师做准备》中再次肯定教师工作作为一门专业，是建立美国优良教育新标准的最大希望，呼吁建立一支专业化的教师队伍。霍姆斯小组《明日之教师》报告中对教师很少有机会在专业上得到发展的现状，教师发展自己所需的专业是没有价值的观念，以及虚假证书制度提出了强烈的批评；提出要通过提高标准、改革专业教育、进行专业分工等方法来提高教学工作的专业地位；认为要改变教师专业地位的现状，提高教学专业水平和声望，必须对教师胜任工作的能力进行区分，这种区分可为教师专业的改进和发展创造机会并激励建设性的专业活动。报告还提出，要建立“专业发展学校”，既为教师提供各种机会，以促进它们的专业发展，同时又促进专业知识和实践的结合，完善教师的专业教育。

显然，20世纪80年代以来，教师的专业发展成了教师专业化的方向和主题。人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高的社会地位的一种专业。

因此，从本质上说，所谓教师专业发展就是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识、增长专业技能的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟，不断提升，不断创新的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习和探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。在当代教育与课程改革的背景下，教师专业发展直接指向于胜任教师的新角色。

五、教师专业发展的内涵与内容

教师的专业发展，是指教师作为专业人员，在职业道德、专业思想、专业知识、专业能力、专业品质等方面由不成熟到成熟的发展过程，即由一名专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的发展过程。取得教师资格证书并不代表已成为合格教师，当了一辈子教师也不一定其专业性都得到了充分的发展。教师的专业发展固然与时间有关，但又不仅仅是时间的累积，更是教师专业素养的不断提高、专业理想的逐渐明晰、专业自我的逐步形成，直至成为教育世界的创造者。

目前，关于教师专业发展的具体内容有着许多不同的说法，从中小学教师的工作职责与发展成长的具体实际来看，主要包含以下内容。

（一）遵守职业道德

教师的职业道德是教师从事教育教学活动时的基本道德规范，是教师对职业行为的自觉追求，也是教师专业发展的道德基础。如果不能认真遵守职业道德，那么教师的专业发展就是无源之水、无本之木。教师职业道德以敬业精神为基础，以协调师生关系为主要内容，乐于奉献、坚持公正是时代对教师职业的基本伦理道德要求。“奉献”作为从业的基本要求，是教师职业责任感、使命感的具体体现。因为培养人是社会发展的基础性事业，是一种非常复杂的劳动，无法用市场经济的等价交换的原则来衡量其价值的大小，没有奉献精神就会失去教师职业的高尚性和纯洁性。“公正”就是公平、正义、合理。“公正”既是教育基本目标之一，又是教师职业的基本行为准则。不讲公正的教育将使学生的心灵失去平衡，其行为丧失应有的约束，教育过程也就失去了“善”的价值。教师职业具有突出的示范性、公共性和教育性，相对于多数职业而言应有更高、更严的职业道德要求。2008年教育部对《中小学教师职业道德规范》进行了修订，要求教师必须做到六个方面：爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习。

（二）拓展专业知识

教师的专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系和经验系统。美国卡内基教学促进会主席舒尔曼认为，教师必备的专业知识至少应该包括如下方面：学科内容知识；一般教学法知识；课程知识；学科教学法知识；学生及其特点知识；教育脉络知识；教育目的、目标、价值、哲学及历史渊源知识。学科教学知识是前述七类知识的核心，是教师面对特定问题进行有效呈现和解释的知识，即教师在具体教学情境中，把学科知识、学生知识、课程知识、评价知识、一般教学法知识等“活化”之后，经由自身价值观做出判断、选择、重组而形成的动态知识，是教师主动建构、积极创造的结果。学科教学知识形成的过程，就是教师的生命运动过程，就是教师个性发展的过程。可以说，教师在创造了新的学科教学知识时，也创造了崭新的自己。学科教学知识是学科教学专家必备的重要知识，是教师理解自己专业的特殊形式，它将学科专家和一般教师区别开来。

（三）提升专业能力

专业能力是教师在教育教学活动过程中运用一定的专业知识和经验顺利完成某种教育教学任务的活动方式和本领。教师的专业能力是教师综合素质最突出的外在表现，也是评价教师专业性的核心因素。教师的专业能力主要包括以下几方面。

一是教学设计的能力，是指教师在课前根据学生的特点，对教学内容进行组织加工，并选择恰当的教学模式与方式方法以取得教学效果的最优化，包括分析学生特点与组合教学内容、确定恰当的教学目标、选择教学模式与教学方法、预测课堂情形变化等技能。

二是教学语言能力，教学语言是教师对学生实施教育教学的最重要手段，即使在现代化多媒体技术广泛应用于教学领域的今天，课堂教学中教师语言的功能仍不可替代，通过科学正确、条理清晰、通俗易懂、生动形象的语言有效调动学生学习的积极性、自觉性，使学生心驰神往于规定的教学目标和教学内容，是讲究教学语言能力的真谛所在。一般而言，教学语言可分为口头语言（有声语言）表达、书面语言（板书板画）表达和身体语言（无声语言）表达三种类型。

三是教育教学交往能力，这既是教师有效实现与学生的双向沟通所必需，也是教师群体形成教育合力、教师与社会各界合作搞好学校教育以及积极投入社区精神文明建设所必需。

四是组织和调控课堂的能力，这是保证教学过程顺利、有效进行的重要条件。在课堂教学的组织调控中，既定的教学目标是“灵魂”，教学程序是“蓝图”，教学评价是手段，合理组织调控课堂结构是核心，洞察学生心理是基础，运用教育机智艺术地处理突发事件是保证，而营造融洽适宜的课堂氛围则是根本。

五是教育研究能力，教师在从事教育教学工作的同时，应该是一个终身学习者和研究者。具有科研意识和科研能力，坚持在教育教学实践中开展研究，是教师专业能力不断发展的重要保证，“问题即课题、教学即研究、提高即收获”是中小学教师常用的研究模式。教师的教育研究源于对自身教育教学实践的反思，在反思中发现问题，带着问题深入学习并进行研究，在研究中提升对教育的认识和教学技能，促进教师专业化发展。

六是创新能力，指创新教育思想、教学内容、教学方法、教学模式等的能力，是提升教师专业能力的追求与归宿。

（四）建构专业人格

人格是一个人的整体心理面貌，教师的人格形象是教师在教育教学活动中的心理特征的整体体现，具体包含教师对学生的态度，教师的情感、气质、兴趣等。教师的专业人格是教师专业发展的心理基础。乌申斯基再三强调：在教学工作中，一切以教师的人格为根据，因为教育力量只能从人格的活的源泉中产生，任何规章制度、任何人为的机关，无论设想得如何巧妙，都不能代替教育事业中教师人格的形象。苏霍姆林斯基说：“教育是人与人心灵上最微妙的相互接触。”教育教学过程实质上就是教师与学生心智和情感交流的过程，专业人格赋予教师的言、行、情、态等活动和形象以一种高贵的品位，教师正是以这种品位来熏陶学生的。教师的人格形象是学生亲近或疏远教师的首要因素。理想教师的人格包括：善于理解学生、和蔼可亲、真诚质朴、公平正直、富有耐心、善解人意、兴趣广泛、开朗乐观、意志力强、诙谐幽默、宽容大度等。专业人格的建构，是教师在教育教学过程中随着对教育的本质与价值、对学生的生命与特征、对自我生命与生活的深切感悟理解的基础上而逐步形成的，是教师在长期的教育实践中对职业道德和教育理想自觉追求的结果与内化，是教师专业发展心智成熟的表现。

（五）形成专业思想

专业思想是教师在深入理解教育工作的本质、目的、价值的基础上形成的关于教育教学的基本观点和信念。它是教师在教育教学工作中的世界观与方法论，是教师专业发展的理性支点和专业自我的精神内核，是教师对成为一个成熟的教育教学专业工作者的向往与追求。有无专业思想是专业人员与非专业人员的重要区别，也是现代教师不同于以往教师的显著标志。由于教育专业思想不是静止不变的，而是动态发展的；不是固定不变的，而是不断演变的。所以，每位教师都必须通过广泛学习教育理论与总结反思自我教育实践而形成自己的教育专业理念、专业思想，而且还必须使其不断更新、不断发展，并永远走在时代的前沿。21世纪教育对于人类社会的发展，具有更加普遍、持久、深刻的基础性价值，因此尤其需要教师具有正确而明晰的专业理想。

（六）发展专业自我

教师专业自我，就是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式，以及个体自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和。库姆斯在20世纪60年代出版的《教师的专业教育》中提出，一名好教师首先是一个人，是一个有独特人格的人，是一个知道运用“自我”作为有效工具进行教学的人。凯尔科特曼则进一步用“专业自我”概念来说明教师的专业素质。他认为，自我是一个复杂、多维、动态的表现体系，是人和环境之间长期相互作用的结果，它不仅影响着人们感受具体情景的方式，也影响着人们日常行为的方式。他把“专业自我”的内容概括为六个方面：自我意向、自我尊重、工作动机、工作满意感、任务知觉、未来前景。教师专业自我的形成过程，是在教师与外界环境的相互作用过程中教育教学素养不断提高的过程，是教师职业生活个性化的过程，也是良好教师形象形成的过程。一旦专业自我形成，它不仅影响教师的工作态度和教育行为方式，而且直接影响教育教学效果。就当前教师专业自我方面而言，我们需要特别注意的就是必须充分认识和感悟教师工作的创造性特征及其对社会发展与自我生存的价值和意义。马克思在《青年在选择职业时的考虑》中强调：“能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”因此，每一名教师能否认识和感受到教师职业的创造性，能否获得这种创造给自己所带来的内在的尊严与欢乐，进而反思和重构自己的职业意识和职业行为，使自己成为自觉创造教师职业生命和职业内在尊严的主体，就成了形成教师专业自我的关键与核心。