代表性文章选编（第3页）

第2节四个基本观点

运用马克思主义理论认识残疾儿童及其教育的观点有很多，上节中列举过的“残疾不等于残废”“残疾儿童有受教育的必要性和可能性”“残疾儿童应享有儿童应享有的平等权利”“儿童优先”等都是符合客观实际、对社会进步和特殊教育发展有积极作用的观点。

根据中国特殊教育工作者的多年实践，笔者逐渐形成了对残疾儿童的如下基本观点。

一、残疾儿童与普通儿童相比有基本的共性，同时又有其特殊性

残疾儿童不管其残疾的种类（盲、聋、肢残、智力落后等）如何，也不管其残疾的程度（轻、中、重）如何，首先是在社会上生活的人，是正在成长、发展着的儿童。因此，他们同样具有人的社会性，有与正常儿童一样的基本发展规律和生理基础。残疾儿童的身体（包括形态、机能等）在自然增长，各种感觉器官在外界刺激下也在发展，其心理现象按产生方式来说也是反射。他们的高级神经活动有发展的可能性与可塑性，各种反射活动的基本规律与普通儿童是一致的。残疾儿童也是按照从乳儿、婴儿、幼儿、少年等阶段的顺序发展着的，一直到成年。因此，正常儿童的教育目的、方针、教学原则和方法基本上适用于残疾儿童。这些是常被人们忽视的残疾儿童与正常儿童的共性。而这个共同的本质是正确认识残疾儿童的基础，是对残疾儿童进行特殊教育和科学研究的一个基本观点。不能平等对待残疾儿童的错误观点产生的基本原因就在于否定或忽视了这种共性。我们首先要把各种残疾儿童当成正在迅速发展、成长着的儿童，绝不能因为他们有着某些缺陷而使他们得不到全面发展和公平待遇。

当然，强调认识残疾儿童和正常儿童的共性并不是说要把二者等同起来，认识二者的共性并不排斥也不否认残疾儿童的教育和心理发展有某些个别差异。残疾儿童生理上的异常使其心理发展、高级神经活动表现出特殊性，在进行特殊教育时是不能忽视各类儿童的这些特殊性的。例如，盲童的视觉有障碍，对事物的认识缺乏视觉表象，更多地用触觉、听觉认识外部世界，不能阅读普通书籍，而要用手指去摸读凸起的盲文点字；聋童的听觉有障碍，第二信号系统形成困难和缓慢，由于言语形成的缺陷，聋童较长时间停留在具体形象思维阶段，他们多用视觉来了解外部世界，用手势进行交往；智力落后儿童的感知觉速度慢、范围窄，言语不发达，思维直观、具体……

我们在看待残疾儿童的时候，必须把他们与正常儿童的共性作为前提；但在进行教育和科研时，又必须从残疾儿童的特殊性出发，把共性和特殊性紧密结合起来。

每类残疾儿童都在生理上、认识活动上、个性发展上、教育方式方法上有一系列的特殊性。一类残疾儿童的特殊性可以列出10条、20条。对于根据事实列举出的特殊性不能等量齐观，要加以具体分析，以利于进行特殊教育。这至少要进行三方面的分析。

首先要区别各种特殊性中哪个是原因，哪个是结果，也就是区分出第一性缺陷和由其派生出的第二性缺陷。对于自幼耳聋的儿童来说，聋是第一性缺陷，由于听不见而不能模仿言语而变成的哑是第二性缺陷，哑是聋的结果，二者不可等同。当前世界上已多用“聋”，而不泛称“聋哑”。对于盲童来说，视觉障碍是第一性缺陷，缺少事物的具体表象是由盲产生的第二性缺陷。对于智力落后儿童来说，各种原因造成的大脑损伤（包括器质性和功能性障碍）是第一性缺陷，而认识活动和情感意志的缺陷是第二性的。第一性缺陷是各类残疾儿童心理和教育特殊性产生的物质基础，是主要应由医生来确诊和鉴定的或者通过某些医疗措施加以治疗的；而第二性缺陷要由教育工作者通过有计划、有目的的教育教学活动加以训练和补偿。教育工作者难以诊断和医治生理上的缺陷，但可依靠教育的力量来改善或矫正生理障碍引起的发展中的缺陷。美国著名的特殊教育家柯克教授说“医学的终点就是教育工作者的起点”，即医学鉴定第一性缺陷后就由教育工作者开始矫正第二性缺陷。当然，这个起点应是教育、心理、医学等各方面共同协作的使残疾儿童康复的新开始。

其次，要具体分析在诸多第二、第三性缺陷中的主要缺陷和次要缺陷。例如，盲、聋、智力落后儿童心理活动中的感知觉、记忆、言语、思维、情感、意志等方面都表现出特殊性或缺陷，教育的目的、方法、组织形式、交际工具等方面也有诸多特点。这些缺陷或特点在残疾儿童的发展或教育过程中起的作用不同，可以也应该分出主次，以便抓住主要的、决定性的环节来进行更有成效的特殊教育。聋童言语发展的迟缓是造成他们整个心理活动缺陷的最主要的一个因素，这个因素影响着其心理发展的成熟。聋童心理发展和教育的特点无不与此因素密切相关。盲童缺乏视觉的感性认识，这是其认识、言语、思维发展中的主要不利因素。智力落后儿童的感知觉缺陷（速度慢、范围窄）和抽象概括能力差以及认识事物的需要发展不足，是他们整个心理发展障碍和教育教学中产生困难的主要表现。肢体残疾儿童觉得自信心不足，认为在社会上难以独立平等地生活，需要依赖别人，这是肢体残疾儿童心理康复的主要方面。抓住主要矛盾就可事半功倍。

三、要从发展的观点看残疾，认识功能损害补偿和康复的可能性

有人把盲、聋、智力落后等缺陷及其后果看作一成不变的，这就产生了一种悲观情绪。实际上，世间任何事物都是在矛盾中不断发展的，儿童的残疾也一样。

生理学、心理学的研究证明，人的机体是一个完整的统一体，各种感觉器官是互相联系、综合起作用的。当一个器官活动时，经常有其他器官配合活动，残疾儿童的某种感官、肢体或神经系统的部分机能受到了损害，但他们还完整地保存着其他感觉器官或肢体的功能。人类的中枢神经系统在机能上有很大的可塑性，在儿童时期的发展过程中可以产生机能的重新组合或部分替代，损坏了的或发育不足的机能可得到部分矫正或恢复，这是与正常发展过程不全相同的有特殊性的发展过程，这就是缺陷的补偿。

医学上对残疾的治疗可以使盲、聋等缺陷的状况有所改善，但目前医学对大量的残疾还不能治疗。在不能改变残疾这个客观事实的情况下，教育、训练和心理康复可以改变残疾个体的整体机能状况。我们可以利用视觉、触觉等代替听觉，教会聋童说话，更可以利用现代化的电子仪器和助听器使聋童利用听觉的残余机能，发挥潜力，这样就使聋童的整个心理发展逐渐从偏离正常轨道而趋向正常。盲童也可利用听觉、触觉等代替视觉来认识世界。古今中外很多盲、聋或肢残人经过教育训练达到了很高的发展水平，为人类社会进步做出过贡献。即使是人们认为很难改变的先天造成的智力落后儿童，如能在早期发现后就进行训练，其生活自理能力、认识能力等也可得到一定程度的补偿。

除了生物的本身代偿和现代化的科学仪器可以助听、助视、助行以外，残疾人的觉悟和社会意识可以使他们更自觉地训练和适应，使残疾带来的不利因素向好的方面转化。

儿童先天遗传性的生理特点，特别是脑发育、高级神经活动的特点，仅仅为儿童的心理发展提供了可能性。能否发展？向什么方向发展？发展的情况怎样？取决于环境和教育的影响。“遗传提供儿童心理发展的可能性，而环境和教育则规定儿童心理发展的现实性。”这是因为外界环境（生活条件、教育）为儿童提供了大量的、丰富的外界刺激物，引起儿童的心理反应。教育教学是一种有目的、有计划、系统性的对儿童的影响，在正常儿童的心理发展中起着主导作用。

残疾儿童同样如此。耳聋、目盲、智力低下、肢体残疾提供的发展可能性虽在某些方面有别于正常儿童，但发展可能性的基本方面是相同的。耳聋、目盲、肢体残疾使发展的途径有些变化，智力低下使发展的顶点降低，但这些儿童都可以在良好的教育和适当的外界条件下充分发挥其内部的潜在能力。经过教育，聋童不只可以学会语言，而且可以感知音乐的节律和美，并可用舞蹈、手势表达出来；盲童可以欣赏图画、绘制和设计图形，可以成为雕塑家；盲、聋的潜能与发展可能性是极其巨大的。智力落后儿童经过训练，多数可学到一定的文化知识，掌握某些劳动技能，成为社会上平等的劳动者，为人类做出他们力所能及的贡献。当然，外因还要通过内因起作用。想让聋人从事以听觉为主的工作或让盲人从事以视觉为主的工作，目前可能性是很小的，让智力落后儿童成为高级科技人才也是不现实的，因为内因使他们受到了一定的局限。尽管如此，可以肯定的是：良好的社会条件、早期就组织施行良好的教育可以帮助各类残疾儿童把他们潜在的发展可能性变为现实性。

（本文选自朴永馨主编的《特殊教育学》，福建教育出版社，1995年）

中度智力残疾教育的几个问题

近十年来，我国的智力残疾儿童教育得到了快速发展。1984年教育部的统计中才出现智力残疾教育，当时全国仅有智力残疾学校4所，特殊班160个，在校智力落后学生3257人。到1993年，仅教育系统领导的智力残疾学校已达299所，智力残疾学生特殊班1664个，还有大量的随班就读的智力残疾学生，三项共计101634人，已约占在校受特殊教育总人数（168585人）的60。29%。智力残疾儿童教育发展的速度、规模及绝对数量均大大超过了有100多年历史的盲、聋教育。全国除西藏外，各地均有了不同形式的学龄智力残疾儿童教育。

一、中度智力残疾儿童教育的重要性和迫切性

1982年《中华人民共和国宪法》明确提到了残疾公民的受教育权，1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年《中华人民共和国义务教育法》均明确提到了发展智力残疾儿童教育。1987年国家教育委员会印发了《全日制弱智学校（班）教学计划》（征求意见稿）。轻度智力残疾教育的发展和工作有了可遵循的政府文件。1988年政府又确定了特殊教育的发展方针和新格局，其中包括以普及义务教育为重点，实行多种办学形式；以特殊教育学校为骨干，逐步形成有大量特殊教育班和随班就读的特殊教育发展格局。这是符合国情、有中国特色的特殊教育发展途径。1988年后，国家开始组织力量编写全日制智力残疾学校常识、语文、数学、音乐、美术、体育、劳动技能7科教学大纲，1990年由国家予以颁布和出版，随后又开始编写这7科的教材和（或）教学参考书并于1993年秋开始使用。短短几年的时间，国家已把占智力残疾儿童大多数（约占70%）的轻度智力残疾儿童的教育工作纳入了正轨，并出台了配套的措施。在这种条件下，普及义务教育工作要完善，特殊教育改革要深入发展，中度智力残疾儿童的教育问题就提上了日程。这里的根据和条件如下。

2。中度智力残疾者在全体居民人口的比例按照世界卫生组织（WHO）的估算为3‰，如果中国有12亿人，那么大约有360万中度智力残疾人士。根据1987年全国残疾人抽样调查结果，中国7～15岁的中度智力残疾儿童占同龄全部智力残疾儿童（约450万）的29。45%，即大约为133万人。这是一个不小的绝对数字，是普及义务教育和发展特殊教育不容忽视的一个困难儿童群体。在广大农村和老少边穷地区未入学的残疾儿童中，可以入学的中度智力残疾儿童占有很大比例，数量大于轻度的，困难也大于轻度的，因此，中度智力残疾儿童的教育是普及特殊义务教育中的难点与重点。中度智力残疾儿童较易被发现并鉴定，现在已有越来越多的这类儿童被检查出来。家长也急需妥善安置这些应受义务教育的儿童，以便安心地投入改革开放的各项工作，使社会更加稳定。

3。发达国家和地区早已开展了中度智力残疾儿童教育，有很多可供借鉴的经验。我国已有很多省和学校开展了中度智力残疾儿童教育工作并且也取得了成功的经验。从中央到地方的教育行政领导部门已有可能和力量在发展特殊教育时着手领导这项工作。

国家教委适时地提出了制定中度智力残疾儿童教育纲要、进行实验和逐步发展中度智残儿童教育的任务。这个工作必将为完善我国特殊教育的体系、实现《残疾儿童少年义务教育工作“八五”实施方案》、普及义务教育以及实现“人人受教育”的全球目标做出应有的贡献。

二、中度智力残疾儿童身心发展特点和受教育的可能性

在国务院批准的“残疾人标准”中，智力残疾被分为轻度、中度、重度和极重度四类，在我们的实际教育工作中一般常分为轻度、中度、重度三类。实际工作中的中度一般应指智力残疾分级中的三类（中度）和一部分二类（重度）的人；一级（极重度）和接近极重度的一部分重度的人可称为三级分类的重度。这只是为了实际教育教学工作的方便，鉴定标准等仍以国家的规定为准。本文所讨论的中度均是实际教育教学工作中的中度，即包含了“标准”中的中度和部分重度的智力残疾儿童。

2。中度智力残疾儿童一般可以在医学检查中找出明显的病因和生理指标的异常或明显的机能损害，或伴有其他缺陷。我们从外形、面部表情或眼神上可以看出此类儿童较重的缺陷，群众常称之为“带相”，即从外表可以初步看出此人明显落后于常人。

3。在心理发展上除了发展的生理基础和基本规律总体上与正常儿童有共同性外，中度智力残疾儿童在心理的各个方面因其残疾而表现出很多缺陷。如，对事物的知觉速度缓慢、不完整；概括和形成概念极为困难，但可以有最初步的概括（看出个别物体间的差异，把具体事物分组）；表象常无系统、无顺序；思维偏具体性、偏惰性；计数、识字困难，有时能阅读，但常不理解，学应用题困难；言语极不发展，并在各个发展阶段都开始得很晚，有人只会重复别人或从前学过的话，有的经常不说话（低年级时可达到人数的14），不少人大脑的言语中枢部分有损害，经过教育，这类儿童可知周围事物的名称并说出来，可发展口头语言，但用语言表达的需求不强烈，教育后可增强人际交往的需要；记忆的容量小，处在低水平，再现材料时经常歪曲；难以引起他们的注意，注意不稳定，易分心，但有很大潜力，可以发展；运动的协调性和准确性差，速度缓慢，手指表现精细动作困难，长期训练后可以有较大改善；劳动活动中难以理解口头下达的任务，掌握一种技能需更长期的锻炼，倾向于单一重复的定型操作；年龄大些，可较正确地评价自己的活动和能力，可培养起对事物和劳动的兴趣、荣誉感、责任感等。总之，思维具体性、言语和运动的缺陷、感知觉的速度慢及个性中需要水平低等是中度智力残疾儿童很突出的、但经教育可逐步改善的弱点。