二优差生亲子沟通的比较 质的研究（第2页）

当沟通开始之后，学习较差儿童父母通常会表现出较强的控制性，企图控制谈话的进程。例如，下面这个沟通片断中，母亲表现非常强势，始终控制着问题解决的进度和思路，不允许、不接受儿子不同于自己的思考速度。

母亲：每天烧4吨，烧90天，90天烧多少？一共烧多少吨？

儿子：5。（这是后面一步的正确答案，儿童前面的步骤都明白，并已经算出那些步骤的正确答案，想告诉母亲，但母亲仍然按照自己的思路来讲，根本没有理会。）

母亲：不看后面，每天烧4吨，烧90天，90天一共烧多少吨？

儿子：90乘以4。

母亲：写出来，后面是什么（单位）？

儿子：吨。

母亲：哎，360吨。

儿子：你看，我那里……

母亲：我先不看你做的，咱们先看实际比计划多烧1吨，现在每天烧多少吨？

儿童：5吨。

母亲：那你写上呀。哎，这个5是怎么来的？

儿子：4+1=5。

母亲：现在每天烧5吨，问你实际烧多少天。煤还是这么多煤。用总的吨数除以每天烧的，就是什么？

儿童：天数。

上例中的应用题较为简单，儿童只是对最后一步的算式不大确信。但母亲在沟通过程中没有关注儿童的需要以及问题所在，而是关心自己是否从头到尾讲解了整个过程。大部分学习较差儿童父母在为孩子讲解题目时都表现出这种模式，即从头到尾讲题目的每一个细节，而不关心儿童哪里不懂，也不允许儿童出现超越这个速度和进程的提问或建议。当父母讲解完毕时便理所当然地认为孩子已经理解，然后再不加分析地批评、指责儿童错题的部分。为了证实这一点，研究者在父母离开后通常会向儿童确认，得到许多类似下面这种情况的回答：

研究者：刚才妈妈给你讲的，你明白了吗？

儿子：没有。

研究者：那你怎么没跟妈妈说你没明白呢？

儿子：她也没问呀。

这也从侧面表明在亲子沟通中，学习较差儿童父母的人际敏感性较差，一般不关注交流对象的感受和可能反应。他们用来评价沟通效果的标准是单向的，即自己的观点和想法是否完整表达出来，而不是沟通双方是否达到解决问题、交流想法的目的。

研究中13个学习较差儿童与其父母的沟通都是父母主动而占优势，儿童被动、退缩，沟通较少。对于父母占绝对优势、儿童没有表达机会的沟通过程，研究者会适当介入引导孩子表达。此时，研究者的所有谈话都对儿童讲，要求儿童发表看法，以引发双向的亲子沟通。但在两个学习较差儿童的亲子沟通过程中这种干预是无效的，因为父母几乎替孩子回答了所有的问题。如下面一例所示：

研究者：你觉得这个题难吗？

父亲：你不要老停留在加减乘除，列个式子，不动脑筋，直接算。那是小学一二年级的事情。这个文字题要求你的判断力，你的逻辑思维能力……

研究者：你有什么想法跟爸爸交流一下。

父亲：这孩子也不善于交流。

研究者：我发现他老看着爸爸，他想说话，爸爸鼓励一下他，（对儿童）没事，你说吧。

儿童啜泣。

研究者：是不是你当时的状态不好呀？

父亲：跟那没关系，他平时那个作业全靠我辅导了。

研究者：如果不是考试不着急，慢慢地你会做吗？

父亲：他不是考试的问题，他平时做题就是这样。

在这种极端不平衡的亲子沟通中，儿童的沟通能力，尤其是主动性和表达清晰性显得很差，这提醒我们评价沟通者的沟通能力的同时应该将其沟通对象特征作为重要的背景因素或者必要的参照系。儿童之所以不能表现出沟通能力，或许不一定是没有沟通能力，而是没有表现的机会，父母的强势和支配性导致儿童无法表达自己的想法，进而在父母面前“失语”；而反过来，父母则缺乏敏感性和开放性，“显得”很有表达能力，而实则没有有效沟通。

（2）父母的低开放性和儿童的服从倾向。研究中还有许多父母和儿童在解决问题的过程中遇到困难时，儿童主动提出建议和可能的思路，但父母却没有理睬，或者直接批评、拒绝。曾经有一个儿童在某个问题上先后4次口头提出自己的思路（思路正确）、3次动笔尝试，都因为这种思路不符合父亲的思维习惯而被父亲打断或制止。“不能这么做”“你别老考虑150，老考虑150干吗？”“你用150是不行的”。同样的问题还发生在一个女孩和母亲沟通的过程中。母亲对一个题目中的“长是宽的3倍”不大理解，女儿回忆起课本上类似的例题，于是打断母亲的错误尝试。但母亲不予理睬。女儿连续3次、语气逐渐坚定地建议之后母亲才开始仔细考虑女儿的思路和建议，并顺利解决了问题。父母在问题解决指向的沟通中表现出的较低开放性，意味着父母认为自己掌握着解决问题的正确方法，可以直接传授给儿童，儿童不需要思考和发表看法，只需完全接受。这是传统填鸭式、灌输式教学的模式。这种沟通方式不利于儿童独立思考、主动探索等良好学习习惯的形成。

综上所述，学习较差儿童父母在意识里和实际的沟通中总将自己放在亲子沟通的主导地位上，同时缺乏对“异己”观点、不同思路、不同思考速度的包容和忍耐，就会出现父母看似很主动地和孩子沟通，也似乎很“民主地”征询儿童的想法，但他们很少给儿童留出回答的机会——他们以极快的语速，以反问和设问的句式暗示儿童：这个问题不需要回答。当然，有些父母也期望得到孩子的回答。但在质问的口吻下，儿童的回答通常不是自己的想法，而是母亲能看到的现象。例如，母亲认为题目很简单，质问女儿：“这么简单，就这还做不出来呢，你看你第一步算的什么呀，你这怎么弄个20乘以5呀？”女儿回答：“我想这个乘这个去了。”女儿的回答就是看似说想法实则说现象，这样母亲没有了继续批评的目标，谈话也就能迅速结束。因此，这成为学习较差儿童被父母质问时最常见的回答方式。多数案例也表明，这种情况下没有几个父母是真的想知道儿童错误的想法根源，因此基本都不会追问，而以“一说就会，一做就错”这类指责或唠叨结束谈话。

由此，我们可以发现学习较差儿童与父母进行学业沟通的一般模式：父母先帮助儿童解决问题，然后责备儿童的错误并进行质问，最终做出消极评价。在这个过程中学习较差儿童一般除了就具体问题回答算式和得数外，很少做解释说明或提出自己的想法。很多儿童为了避免更大的压力和冲突，都选择沉默，逃避更深一步的交流。在亲子沟通过程的观察中，许多儿童都谈到害怕被父母打，但却不敢和父母就此事进行沟通。例如，一个经常被打儿童说在家里“他们不知道我心里想什么，我也不知道他们心里想什么”。和父母根本“没法沟通”，因为这只能换来父母更严厉的惩罚。因此，这些儿童和父母之间除了事实信息的交流之外，没有观念、想法和情感沟通。久而久之，父母这种过分严厉的控制就会导致儿童不愿也不习惯与父母交流，最终形成在一个家庭中并存两个相互隔离的世界：成人世界和儿童世界。可见，学习较差儿童和其父母的沟通能力的表现和模式的形成不是单方意愿，而是沟通双方在沟通过程中逐渐建构的、沟通双方认为最能保护各自利益的、最具适应性的交流方式。

与学习较差儿童父母相比，学习优秀儿童父母在开放性方面表现较好，父母不仅倾听而且还努力理解儿童的回答，并在此基础上提出新的问题，帮助孩子发现自己的弱点。在下面的沟通片断中，父亲每次提问后不仅等待儿子讲解他做错题的思路，还能按照儿子的思路推理，希望帮助儿童找到错误根源：