从仰望到平视中国当代小学语文阅读教学流派思考（第2页）
第一幅，画面空旷符合诗句的表面字义和诗人送别友人的落寞心情，是很经典的画面；第二幅的画面和诗句意思相去甚远但和现实生活很接近，更重要的是友人的小船，在众多的船只中不见了，更能反映出诗人的无奈；第三幅画上岸边的繁花似乎和诗意不服，但不是更能反衬诗人心里的寂寞伤感吗？
课堂上真的就出现了这样的不同意见，学生们从诗句，从生活，从诗人等不同的角度进行争论，很有深度。教学的重心就实现了从情境之景转向了情境之境。
其实，在新课程倡导“自主、合作、探究”学习的今天，我们更应该努力研究，如何在课堂上创设“问题情境”。
那么，“问题情境”与“情境”的区别主要在哪里呢？
简单地讲，“问题情境”主要是激发学生自主去探究课文，而“情境”主要是帮助学生理解课文。
在“问题情境”与“情境”之间寻找关联和产生关联的规律，也许会成为情境教学在实践中纠正偏差的一个关键。有人说：学习是从问题开始的。没有问题，就没有学习；问题没有思考价值，不能在学生心中产生认知矛盾和情感矛盾，就不会有积极的学习。所以，创设情境要促进问题的产生，促进学生的深入思考，促进师生对课文的多元解读。
学法指导：理想的学习设计与简单的趋同思维之间的冲突
虽然没有人对“学法指导”进行系统的理论阐述，但是“学法指导”的传播速度之快，传播面之广还是令人称奇，这说明一线教师对“学法指导”具有很强的认同感，这种认同感因何产生，我想是因为老师们认为这种教学理念很容易转化为具体的“教学设计”以及“课堂实践”，并且这样的课堂让老师感觉实现了“一课一得”的课堂高效率，他自己感到很满意。
“学法指导”的提出确实有其积极意义，古今中外，很多学者，很多教育家，用不同的表述方式提醒我们在关注内容性知识的同时，更应该关注方法性知识，古人说“授人鱼不如授之以渔”，叶圣陶先生说“教是为了不教”，都是主张让学生学会学习。联合国教科文组织外联助理总干事德·纳伊曼更是直截了当地说：“今天所教的百分之八九十应该放在科学方法论、教育方法、推理方法、搜集资料的方法、从事实中做结论的方法以及分析综合事实的能力上面。”总之，大家在一点上已经达成共识——最有价值的知识是关于方法的知识。
是的，“学法指导”从关注“教法”转向到关注“学法”，从关注单纯的知识传授转向关注学习方法，与新课标中的注重“过程与方法”不谋而合。“学法指导”的目的非常明确，就是解决学生“怎么学”的问题，学生知道了“怎么学”，就意味着学生能够“触类旁通、举一反三、无师自通、独立获取新知识”。这是“学法指导”所能为我们勾勒出的理想的教育场景。
但是，问题是，有的老师把“学法指导”理解成“教授方法”，先提出一种学习方法，然后要求学生按照规定的学习程序一步一步学习课文，这些老师期望学生在这种按部就班的学习过程中通过模仿快速掌握学习方法。
确实如此，我身边的很多老师把“学法”变成了学习过程中可供学生实际操作的接近机械的具体步骤：剖析学法过程，概括学法；教师典型示范，展示学法；举一反三，迁移学法。例如有老师上《一定要争气》这篇课文，在学习了童第周中学时期勤奋学习这件事后，教师引导学生归纳出学习这件事的方法：读“原因”，学“做法”，品“结果”，悟“感想”。然后让学生按这一方法自读课文第二部分，在迁移训练中掌握读书的方法。
上面的课例，很明白地告诉我们，我们现在很多的“学法指导”，就是老师要求学生按照他所讲授的方法来学习，直指目的，直奔结果，学生学习起来不走一点弯路，一马平川，一箭中的。但这并非是好事。因为教给学习方法并不等于实现了学生自学，要实现学生自学还有一个过程，这个过程就是学生对学习方法不断运用、体会、内化的过程。
确实，学生的学习方法是在教师的指导下不断完善的，但更多是在自身学习实践中自主领悟的。在教学中，我们应该让学生自己去想、去读、去说、去做，学习方法，延缓说破，而不是以自己精心组织的教学，向学生作出科学学习方法的示范。
是啊，“润物细无声”，学习方法的掌握是一个慢慢领悟的过程，由此，我们甚至可以主张在教学中“无为而为”，“无为而为”指的是教育者的表面上的、有形的无为，隐含着实质上的无形的有为。我不教学习方法，是为了你掌握更好的学习方法。（举例）
另外，很显然，上述课例中的学习方法是教师给定的，老师传授、示范、督促训练，学生所能做的就是接受、模仿和被动地运用。“学法指导”的“学法”被固定为机械的程序，最典型如“一圈二画三想”，它无端抹杀了学生的个别差异……
是的，学习方法实际就是指具体的学习策略，具体的学习策略有其共性存在，例如怎样读书，不仅要注意读书的数量，更重要的是须注意读书的质量，这一点对大家都是一样的。但更多是读书的方法是因文而异的，因人而异的，因时而异的。
我曾经看过一本介绍世界著名作家如何写作的书，有的作家习惯晚上写作，在别人进入梦乡后，他开始文思泉涌，而有的作家却习惯“日出而写，日落而息”；有的作家每写一篇文章，前面酝酿构思的过程特别长，待到动笔时，一蹴而就，而有的作家则喜欢随时记录自己的每一点灵感，然后不断地长时间地打磨；更有意思的是我们以为写作的姿势总是差不多的，但实际上各呈其趣，有习惯“金鸡独立”站着写的，有喜欢睡在**躺着写的……我们很难说，其中哪一种方法最好，甚至我们很难说哪一种方法更好。
同没有最优的教法一样，也没有最优的学法，对甲学生有效的学习方法，对乙学生就不一定有效。因此，真正的“学法指导”，在教给学生共性的学习方法的基础上，要注意学习方法的个性特点，对不同学生给予不同的学法指导，帮助学生选择适合于他们自己的学习方法。
“学法指导”的首要任务是展开学习过程，让学生自主地进行探究，在学习过程中，学生碰到的困难不同，因此取得的经验和教训也不同，学生把这些经验和教训进行归纳与总结，所得到的就是自己的学习方法，用自己的学习方法来指导自己学习，效果特别好，可以收到事半功倍的效果。
有人提出了一种“试误学习”。他们认为，语文学习的最高境界是慢慢找到适合自己的学习方法。再退一步讲，小学生语文学习方法的形成，虽始于模仿，但也会有他们自己的创新。学生通过自己的思考，寻找适合于自己的学习方法，而不拘泥于老师指导的或既定的程序。小学生这种从自己知识经验基础上所获得的创新学法，对成人来说，虽不是新颖的、首创的，但这是学生创造性思维发展表现。我们应该使之成为小学生掌握学习方法的一大特点。而这恰恰是“学法指导”所没有注意的。
但是，有的老师认为，让学生自己归纳总结学习方法与老师提供的方法体系相比较，毕竟是不系统、不完整的，其价值也就不大。
孤立地去看，学生每一个具体的经验和教训都是很小的，不系统的，没有多大价值。但是积累多了，量变引起质变，就会形成科学的、系统的、完整的属于他个人的学法体系。我们的教育教学，要学会耐心等待，不能总是追求“短期效应”。
我觉得理科的学习可能是“举一反三”的，它追求通过一堂或几堂课，抽象出一种普遍方法，建立问题解决的图式，比如让学生自己总结一个此类问题解决的模型。而语文课程，特别是阅读教学，并不追求极高的原理性概括，而更重视知识经验在数量上的积累。
通过上面的讨论，我们不难看出，“学法指导”中的学法研究是学习方法的研究，而不是学习原理的研究，其目的是找出好的学习方法，好把它教给学生。这或者是有益的，然而也给我们带来了一个敏感的问题：我们是否准备把我们干预的领域——教学，扩充到学生的学习领域去了呢？是否他们原本可以自己找到一种适合自己的方法的学习，而无端被我们阻止了？
也就是说，我们在教学过程中，我们所要提供的是学生在完成学习任务过程时基本的行为和认知的取向，而不是具体的学习策略和技巧。
所以，新课程所倡导的是“学习方式”，而不是“学习方法”。“学习方式”和“学习方法”，虽然只是“一字之差”，但区别还是还是很大的，学习方法是指具体的学习策略和技巧，是操作层面的，而学习方式较之于学习方法则是更为上位的东西，它是一种宏观的学习方向，另外更多地涉及学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等心理因素和心灵力量。
仔细想一想，确实是这样，新课程所倡导的学习方式只是确立了学习的方向：自主、探究和合作，以改变传统学习方式客体性、受动性、依赖性的一面，但它仍然是允许由众多具体策略构成的多维度、具有不同层次结构的开放系统。它的本质特征还是创造性地引导和帮助学生进行主动的、富有个性的学习。
精彩的世界，塑就出精彩的思想，从而勾勒出人生的绚烂篇章。从这一思想出发，我们就应当尊重每个人的意识主体、兴趣爱好与价值取向，而没有必要苛求千篇一律的学习方法。设身处地地为他人着想，从实际出发，我们就能在繁杂的尘世中求得认可的大同。