第二节 有效的课堂管理（第5页）

外向性问题行为，即学生品行方面的问题行为，是指学生在课堂上发生的容易被察觉，直接干扰课堂纪律，影响教学活动正常进行的行为。主要包括相互争吵、挑衅推撞等攻击性行为；交头接耳、高声喧哗等扰乱秩序的行为；做滑稽表演、口出怪调等故意惹人注意的行为；故意顶撞班干部或教师、破坏课堂规则的盲目反抗权威的行为，等等。外向性问题行为容易被觉察，它会直接干扰课堂纪律，影响正常教学活动的进行，教师对这类行为应果断、迅速地加以制止，以防在课堂中蔓延。

内向性问题行为，即学生人格方面的问题行为，是指学生在课堂上发生的不易被教师察觉的，不会对课堂秩序构成直接威胁的行为。主要表现为在课堂上心不在焉、胡思乱想、做白日梦、发呆等注意涣散行为；害怕提问、抑郁孤僻、不与同学交往等退缩行为；胡涂乱写、抄袭作业等不负责任的行为；迟到、早退、逃学等抗拒行为。内向性问题行为大多不会对课堂秩序构成直接威胁，因而不易被教师察觉。但这类问题行为对教学效果有很大影响，对学生个人的成长危害也很大。因此，教师在课堂管理中不能只根据行为的外部表现判断问题行为，不能只控制外向性问题行为，对内向性问题行为也要认真防范，及时矫正。

（三）课堂问题行为产生的主要原因

研究结果表明，课堂问题行为的产生常常受多种因素的影响。概括起来，主要的影响因素集中在学生、教师和环境三个方面。

大量的课堂问题行为是由学生自身的因素引起的。这些因素主要是以下几点。

（1）挫折。在日常学习生活中，学业成绩不良、人际关系不协调、对教师教学要求的不适应等，都会使学生产生挫折感，并引发紧张、焦虑、惧怕，甚至愤怒等情绪反应，在一定条件下这种情绪反应就可能演变为课堂问题行为。

（2）寻求注意。研究发现，一些自尊感较强但因为成绩较差或其他原因得不到集体和教师承认的学生，往往故意在课堂上制造一些麻烦以引起教师和同学的注意。

（3）性别特征。在小学阶段，男孩活动量大，精力旺盛，喜欢探究，但他们的心理成熟程度和自控能力比同年龄的女孩普遍要低些，因而出现课堂问题行为的可能性要高于女孩。

（4）人格因素。学生的课堂行为问题在一定程度上与其个性心理特征如能力、性格、气质、情绪等也有联系。例如，内倾化的人格，常表现出抑制退缩行为，不愿与人交往，自我意识强，易受暗示。而外倾化的人格，则喜欢交际，迎合热闹，胆子较大，善于获取新事物，自制能力较弱，违反纪律的情况相对较多。

（5）生理因素。学生的生理因素也是常导致问题行为的因素之一，生理上的不健康（无论是短期的还是长期的）、发育期的紧张、疲劳和营养不良等都会影响学生的行为，这方面因素在日常学习生活中往往被忽略。另外，还有些学生的过度活动是由于脑功能轻微失调造成的，教师对这些学生要更热情地关心，帮助他们掌握控制冲动的方法。

2。教师方面的影响因素

课堂里发生的问题行为，看上去是学生的问题，实际上与教师也有关系，有些问题行为就是教师方面的原因造成的。要想形成良好的课堂纪律，教师也必须对自身进行一定的约束和调整。一般来说，对课堂问题行为产生影响的教师方面的因素主要有以下几点。

（1）教学不当。指教师由于备课不充分，缺乏教学组织能力，或表达能力差而造成教学失误，进而引起课堂问题行为。教学不当可以引起课堂问题行为，这一结论已经在布罗菲和普特南等人的研究中得到了证实。常见的教学不当有教学要求不当，例如，对学生要求过高或过低；教学组织不当，例如，教学从一个活动跳跃到下一个活动时缺乏顺利“过渡”的环节，会使学生无法参与教学过程；讲解不当，如果教师在学生面前讲课时显得无能、迟钝、笨拙，而且在一段时间里只困死在一个问题上，那么学生就有可能置功课于脑后而捣乱。

（2）管理不当。这可能是教师引起课堂问题行为的最主要因素。这方面最突出的问题是教师对学生的问题行为反应过激，滥用惩罚手段。例如，有些教师对学生的个别不良行为经常伤做出过激反应，动辄中断教学大加训斥，有的甚至不惜花费整堂课时间进行冗长的训斥，这种失当的管理方法往往会激化矛盾，使个别学生的问题行为扩散开来，产生“病原体传染”效应。还有些教师过于相信惩罚在解决问题行为方面的效力，常常不分青红皂白地运用各种手段对学生进行惩罚。研究发现，滥用惩罚手段特别是体罚或变相体罚学生，不仅不能很好地维持课堂秩序，还会大大降低教师的威信，甚至引起学生对教师的怨恨情绪，诱发学生攻击性的课堂问题行为。

3。环境方面的影响因素

校外环境和校内环境中的许多因素，都会对学生的行为产生一定影响。例如，大众传播媒介、家庭环境、课堂座位编排方式、教学环境的温度和色彩等环境因素对儿童的课堂行为都会产生十分明显的影响。有的研究发现，父母不和、经常打闹家庭中生活的孩子，在课堂上经常表现得或孤僻退缩，或烦躁不安，甚至挑衅生事。

（四）处置和矫正课堂问题行为的方法

1。运用行为控制策略，预防产生课堂问题行为

先入为主策略对于预防课堂问题行为尽管非常有效，但不可能完全消除问题行为。因此，课堂问题行为的管理就必然会面对已有的问题行为。对这些行为，必须给予有效的控制，使之得到及时的处理。否则，这些行为将会扩展或蔓延，甚至引发其他问题行为，造成意想不到的后果。

有效的问题行为管理，应积极鼓励学生的良好行为，因为良好行为一旦得到鼓励或赞扬，就会得到强化，并逐步巩固下来，成为课堂其他成员学习或模仿的榜样。同时，通过鼓励和强化进行中的良好行为或新的良好行为，可抑制或终止其他问题行为。教师通常采用社会强化、活动强化、行为协议和替代强化等方式。

（1）社会强化。社会强化包括面部表情、身体接触、语言文字等。如向学生微笑、亲切地轻拍学生的头或背、称赞学生能干或告诉学生你很欣赏他的活动等。运用社会强化必须遵循四个原则，即针对目标行为、指向已完成的行为、强调学生的努力、不断变化形式。

（2）活动强化。活动强化就是当学生表现出具体的期望行为时，允许学生参与其最喜爱的活动，或提供其较好的机会与条件。如允许参加兴趣小组活动、提供设备的优先选择权和使用权、提供课堂活动或体育运动中的领导角色等。这在很大程度上也可以说是对学生良好行为的具体鼓励方式，并由此强化其这方面的行为。教师在采用活动强化时，应注意选择那些能够控制学生但又是学生最喜爱的活动，并要考虑学生的年龄、活动动机、兴趣、特长及实际活动能力等多种因素。

（4）替代强化。学生的良好行为并非都是从教师那里或直接在活动中习得的。事实上，有些技能通过观察和模仿比仅仅通过是解释和教学更容易获得。只要给学生提供某种具体的行为范例，学生就会自觉不自觉地进行模仿，并朝着这样的行为而努力。这就是所说的替代强化。一般而论，如果教师讲的与实际做的之间存在着差异，学生会更多地受实际所做的影响。同样，如果教师所说的或所期望的行为同他所允许的行为之间存在差异，学生会更多地受他所允许的行为的影响。

2。选择有效方法，及时调控课堂问题行为

学生的问题行为，大多以轻度为主，因而大部分问题行为只需教师运用一定的方法便可得到修正。通常采用的修正方法包括以下几个。

（1）信号暗示。对发生问题行为的学生提供信号，如突然停顿、走近学生、用眼神暗示等，用以提醒、警告学生，进而终止刚刚发生的问题行为。

（2）使用幽默。当课堂气氛沉闷，学生注意力下降，产生问题行为时，教师可用轻松幽默的语言来调节气氛和提示学生，以防止问题行为的出现和制止或纠正已有的问题行为。

（3）创设情境。有些学生在课堂中容易走神，这时可适当创设一些活动情境，让学生参与一些活动，或让他做一些相关的别的事情，如小竞赛、小表演、小制作、小设计等，以避免问题行为乘虚而入。

（4）有意忽视。某些学生的问题行为隐含着想赢得他人注意的愿望，如果教师直接干预，可能正好迎合了他的目的。因此，教师有意忽视，学生会自觉没趣而改变其行为。

（5）转移注意。对于那些自尊心比较强的学生产生的问题行为，如当面直接制止，可能会出现相反的效果或产生后遗症，这时可运用比喻，声东击西加以暗示，使之转移注意，从而停止其问题行为。

（6）移除媒介。有时学生在课堂中做不相干的事，如读漫画书、玩电子游戏玩具等，教师可采取将这些东西拿走，清除媒介物，从而制止这种行为。

（7）正面批评。如果很多方法对制止学生的问题行为都不奏效，那就要正面严肃批评，指出其缺点，制止其行为。当然。正面批评要建立在尊重学生的人格基础上。

（9）利用惩罚。对于有些较严重而又难以制止的问题行为，可适当利用一些惩罚措施。如运用得当，亦可起到制止问题行为的作用；但惩罚运用不当，不但不能制止问题行为，反而造成逆反或对抗性行为。因此，必须慎用惩罚，不到迫不得已最好不用。

3。运用心理辅导，矫正严重且复杂的问题行为

心理辅导主要通过改变学生的认知、信念、价值观念、道德观念来改变学生的外部行为。它对于复杂问题行为，尤其是由内在刺激引起的问题行为效果比较显著。

总之，对于学生的问题行为，教师既不可不闻不问，也不可急躁武断，而应根据具体行为分析其产生的原因及后果，选择适宜的方式方法，并在实践中创造性地加以运用。