第三节 学校教育中知识的呈现（第1页）

第三节学校教育中知识的呈现

学习目标

了解学校教育中知识的不同呈现形式和载体，反思“知识与教育”诸议题。

明确了知识的本质、知识的外延，进一步需要了解知识的价值，对于知识价值的认识，需要通过知识在教科书中、在隐性课程中、在经典名著中以及在新媒介中的呈现来获得。即知识作为教育内容在学校教育中应该如何呈现，这个问题不是确定无疑的。究竟“什么知识”以及“谁的知识”能进入教科书？隐性课程中有什么潜在的秘密？经典著作和大众文化在学校场域是如何“抢夺地盘”的？新媒介的知识呈现和传统纸媒、概念文化中的知识呈现有什么区别？都值得思考。

一、知识在教科书中的呈现

（一）教科书在人和社会发展中的作用

教科书在人的发展乃至社会发展中起着重要作用。首先，教科书对人的一生影响至深。“教科书这一小小的文本是读者最多、最特殊，又最被读者信赖，甚至依赖，最耗费读者精力和时间，对读者影响最为深远持久的文本。一代又一代的年轻人就是手捧着这小小的文本成长起来的。”[44]教科书是启蒙的工具，它是民族文化、社会进步和科学发展的集中反映。在个体最一般的知识、思想和信仰的形成中，教科书起着举足轻重的作用。个体的社会化过程，个体要成为现代人，是离不开“教科书”的学习的。

其次，教科书是各类学校实现其培养目标的最直接的手段，因而能够间接作用于社会，甚至在有些时期成为社会变革的策源地。“在一定意义上，有什么样的教科书，就有什么样的年轻人，也就有什么样的国家未来。”[45]教科书影响的不仅仅是上层社会或知识精英，它更在普通大众中拥有广泛的辐射力。在清末民初期的西学东渐中，官办学校、教会学校[46]以及民间的学堂书馆大量引进了西方的教科书，这在中国社会的变革中的作用显然不容小觑。后来的中共苏区也编订了自己的教科书，禁止以基督教的、国民党的书籍和四书五经作为教科书，这为社会走向新民主主义与社会主义前途奠定了基础。而当今世界，每个国家都会组织大量人力来编写教科书以促进社会改良，修订教科书成了经由教育变革社会的首要手段。

（二）教科书政治学：谁的知识进入了教科书

正如前文所言教科书的大众影响力，所以教科书成为不同“利益”群体的角力场，大家都争当教科书知识的“守门人”。首先，教科书中的权力斗争包括宏观的政治权力斗争。无论是美国教科书中的谎言[47]，还是日本对教科书的篡改，都有力地证明了这一点。教科书及其中的知识不是中立的，而是有立场的，是代表一定阶级和集团的利益的。其次，教科书作为“真理的化身”，还是更多其他微观权力斗争的场所。这些微观权力包括男性对女性、城市对农村、主要族群对少数族群、年长者对年轻人、精英对民间及大众等诸方面。因此，当我们反问哪些知识进入了教科书？我们会发现，教科书中更多都是男性知识、城市知识、主要族群的知识、年长者的知识和精英的知识。紧接着的问题是，这些知识一定是最优、最有效、最合乎善的吗？如果不是，为什么要强迫他者去学习和接受呢？

对于教科书中知识的选择问题，有三位哲学家的思想值得参考。首先是后现代主义思潮的代表人物福柯（MichelFoucault，1926—1984），福柯十分关注知识与权力的关系，关注权力是怎样通过话语权表现出来，并配合各种规训的手段将权力渗透到社会的各个细节中去的。福柯生造了“知识—权力”（或译为知识权力）一词，表明知识就是权力，权力就是知识。知识在后现代语境中不再具有客观性、普遍性和中立性，而相反具有文化性、境遇性和价值性的特征，以福柯为代表的后现代主义者要求克服知识上的科学中心主义、西方中心主义、权威主义和各种霸权主义。[48]如果说凡是存在强弱势力差异的地方都存在权力，而凡是权力游戏都会付诸真理游戏，教科书正是这样一种文本载体、知识载体（也即规训权力），每种势力都会通过它来占据意识形态斗争的“制高点”。

第二位给我们启示的哲学家是同为法国人的布迪厄（PierreBourdieu，1930—2002）。布尔迪厄通过其偏向社会学的研究揭示了这样一个事实：来自农村和社会下层的学生，在进入学校之初就处于不利地位，并持续处于不利地位。首先，在教科书中所呈现的文化一开始就是不属于“他们的世界”的，他们不像城市中产和上层社会的孩子那样，从小就在家庭中接触经典文化。其次，在非在校的时间，城市和家庭富裕的孩子通过参加课后班、夏令营，参观博物馆、在图书馆阅读和外出旅游获得持续的进步，而他们仅仅是“放羊”（散漫地闲逛）。最后，在进入大学之后，下层社会出身的学生又会被大学教师认为缺乏研究的天赋和资质，而他们进入学校知识体系后一直所处的知识上的不利地位却被忽略了。布迪厄发展出场域、习性、资本、再生产等概念来解释这一切。在学校场域中，教科书作为文化资本再生产的“杰出道具”，和社会与家庭中形成的个体习性相互作用，从而再生产出了不同的阶层，维持了社会结构的稳固不变。

哲学家语录

人注定是要死的，而这一结局不能成为一种目的，所以，人是一种没有存在理由的存在。正是社会，而且仅有社会，在不同程度上给予存在以辩护和理由；也正是社会，通过产生据说是“重要的”事情或位置，而产生出被自己以及他人视为“重要的”行动和行动者——由此，各色人等在客观上和主观上都获得自己的价值，并因此摆脱了无关紧要和微不足道的状态。

——P-Bourdieu。IowardsaReflexiveSociology，1990。见[法]皮埃尔·布尔迪厄。科学的社会用途[M]。刘成富，张艳，译。南京：南京大学出版社，2005：前言7～8。

最后一位学者是批判教育学代表人物之一的阿普尔（Michaelle，1942—）。对于斯宾塞“什么知识最有价值”之问，阿普尔提出“谁的知识最有价值”[49]。较之福柯和布迪厄，阿普尔对学校课程进行了更为直接的思考和批判。他促使我们思考，课程知识是不是客观的、普遍的真理？课程知识究竟代表的是谁的利益？知识与权力之间存在怎样的关系？学校在经济、文化与社会中到底起到一种什么样的作用等。在他那里的结论是，学校课程是主流阶级的权力、意志、价值观念、意识形态的体现和象征，其中的知识实际上是一种官方知识，是一种法定文化。[50]课程是政治的、经济的和文化活动的产物，是不同阶级、种族、性别和宗教群体之间的权力斗争和妥协的结果。课程知识的选择和分配是社会权势者依据某一选择和组织原理而做的意识形态上的抉择，它赋予某个群体文化资本而剥夺另一个群体的文化资本。某阶级能接近其他阶级分配不到的知识，某些团体只能接近其他团体分配剩余的知识。知识被不均匀的分配给不同的阶级、职业团体、年龄阶层和拥有不同权力的人。

（三）知识型与编码理论：教科书是如何呈现知识的

第二部分我们主要讨论的是“谁的知识进入了教科书”（主体问题），它和“什么知识进入了教科书”（形态问题）是密不可分的两个问题。这里要假设教科书的设计是公平参与的，不具有意识形态性，比如“当下即共产主义社会”，“什么知识进入教科书”的问题仍不得解决，因为知识有不同的类型（如前文所述）。教科书到底更多介绍人文知识，还是更多介绍科学知识呢？更多介绍普遍性知识，还是更多介绍地方性知识呢？是更多介绍经典，还是更多介绍当前大众实用的知识呢？但假设不是现实，现实是正是不同类型的知识的选择体现出了教科书知识编排的意识形态性。人文和科学、中央和地方、精英和大众体现的恰恰是不同阶层和社会地位主体的权力关系。所以本部分综合起来要讲的问题其实是，“教科书是如何呈现‘当权者的知识’的”。这里的当权者包括种族、阶层、性别、性向、年龄、国别、地域等一切方面的强势群体。

问题一，什么是知识型，知识型如何体现权力差异，教科书中的知识型是什么样的，又是如何进行知识“剪辑”的。“知识型”和“知识类型”有一些差别，知识型是在社会历史时空中去审视知识的，而知识类型可以是一种抽象的划分。典型的知识型理论来自福柯，在他那里，知识是一种实践活动，知识型则是“一套在任何既定时刻决定能够思想什么，不能够思想什么，能说什么和不能说什么的先验规则”[51]。根据福柯的启示，知识型按阶段可以分为原始知识型（神话知识型）、古典知识型（形而上学知识型）、现代知识型（科学知识型）和当代知识型（文化知识型）[52]，但知识型的转变不是逐渐的过程，而是有着突然的、完全的断裂。知识型这一概念给我们的启示是，在学术和教育中的主流知识，或者被称为“知识”的知识不是固定不变的。今天被称为“知识”的知识不是自古以来就是如此，也并非是“自然合理”的。

例如，人文知识就是不同于科学知识的知识型，而缄默知识也是不同于显性知识的知识型。人文知识在学校中的边缘化不仅仅是由于“科学知识最有价值”，而且也是由于新兴资产阶级在19世纪夺取了国家政权，而传统的人文知识是封建贵族的乃至原始部落的。缄默知识之所以不对应显性知识而称隐性知识，是由于缄默知识经常是“行动者的知识”，是操作性、情境化、没有表达空间的知识，而显性知识每每是精英的、书斋的，允许大肆传播的。正因为如此，现代教科书中经常充斥着的是科学知识和显性知识，人文知识在夹缝中生存，缄默知识仍要保持缄默。

再如地方知识，教科书中更多的是官方知识、上层社会知识、普遍性知识，而非地方性知识，这也事关权力。“地方性知识”是美国人类学家格尔茨（Cliffeertz，1926—2006）在阐释人类学中的核心概念。格尔茨认为地方性知识“是一种具有本体地位的知识，即来自当地文化的自然而然的东西，固有的东西”[53]。地方性知识的特性有：①地方性知识总是与西方知识形成对照。②地方性知识还指代与现代知识相对照的非现代知识[54]。③地方性知识一定是与当地知识掌握者密切关联的知识[55]。地方性知识的最大问题当然是“地方性知识无法普遍化，无法具有普遍性知识所具有的地位”[56]。但“地方性知识的确认对于一元化知识观和科学观具有潜在的结构和颠覆作用”[57]。地方性知识给我们的最大的启示是“学会容忍他者和差异，学会从交叉文化的立场去看待事物的那样一种通达的心态，不再盲从‘用归纳法则探索原则这类社会物理学的老方法’”，并认识到“每一个特定地点和场合中关于‘思想’的认识都具有彼时彼地的合理性，它们之间可以相互参照，相互补充。”那种“我们富有逻辑，你们是糊涂的乡巴佬”[58]自我中心主义的文化优越观应加以放弃。而教科书中的现实显然是普遍性知识占优势，尽管地方课程和校本课程教科书包括部分地方知识，却由于权力的事实而不被更好地传授——地方课程和校本课程的社会意义应被重视。

地方性知识示例

1。巴厘人按照出生的顺序将孩子命名为“头生的”“二生的”“三生的”“四生的”，老五又开始新的循环，即第五个孩子也叫“头生的”，第六个孩子则叫“二生的”。这种循环式的称谓序列并不能真正反映同胞之间的顺序，但对局外人而言，它不可翻译，是一种具有文化特质的地域性的知识。

2。爱斯基摩人表示“雪”的词有五十多个。“aput”（“雪在地面”），“qana”（“下落的雪”），“piqsirpoq”（“低吹雪”），和“qimuqsuq”（“随风飘飞的雪”），以及“akerolak”（“最近漂移的雪”），另一个表示漂移的雪是“perksertok”（“漂移的雪”），“pokatok”（“粒状，盐像雪”），“mauyak”（“软的雪”），“ayak”（“雪在起动”），“patu”（“霜”），“minu”（“轻的霜”），“illuyak”（“霜在窗口”）。“kekreyok”或“koangoyok”的地方，英语只有一个（“雪”并且或者“霜”）。

教科书以知识“剪辑”的方式编排教材，剪辑后的“媒介真实”却并不反应知识的全貌，或不能公正地对待各种知识型。正如电视新闻的剪辑，人们下意识地倾向于认为视像是真实的，但却忘记了那只是“被剪辑的媒介真实”，媒介真实不同于真实本身。同样，教科书对知识进行剪辑，教科书的知识或许被承认为是知识，但却是被剪辑的知识。但这却造成了假象，即普通大众将部分知识型认定为知识本身，“除此之外无他”，这种状况的“想象的再现”构成了“意识形态”。

问题二，教科书中的当权者知识是如何编码并寻求认同的。编码和解码是传播学、信息学、符号学及文化研究中常用的术语，编码就是对信息、话语的加工组织，解码则是对编码的识读。英国教育社会学家伯恩斯坦（BasilBernstein，1924—2000）以其编码理论阐述了课程及教科书中的知识和控制。伯恩斯坦发现中产阶级孩子的语言中含有系统性、逻辑性、文学性和文化的修养性四个主要特征，他为之取名为精致的文化编码。劳工阶级孩子的语言中没有系统性、逻辑性、文学性和文化的修养性，他为之取名为粗制的文化编码。任何一个国家的课程及教科书都是精致的文化编码。每一个国家的课程都具有系统性、逻辑性、文学性和文化的修养性，都饱含着中产阶级的语言特点。这就导致了中产阶级的孩子在学校教育中容易获得成功，而劳工阶级的孩子却很难获得成功。因为劳工阶级家庭文化背景的粗制编码不能与学校课程及教科书中的精致编码沟通，而中产阶级却刚好暗暗沟通了。而劳工阶级之所以认同中产阶级的课程知识，是由于他们无可选择。中产阶级在社会中占据优势，他们使用各种方法使一切显得“从来如此”，劳工阶级只能被动地将自己纳入中产阶级的教育体系。

总之，我们可以看到，用作教育的“教育知识”（尤其是教科书知识），是一种社会建构。[59]对于进入教科书中的知识及其形式我们应该做出反思。这些知识从何而来？是哪些人的知识？这些知识的传授意味着什么？它们是以什么形式陈述的？哪些知识型在教科书中占优势？这些知识将如何经由个体发挥社会效力？

伯恩斯坦实验

抽样：

伯恩斯坦从中产阶级（每人每月收入≥3000美元）和劳工阶级（每人每月收入≤500美元）两个不同阶层7～17岁的青少年中各选取10个代表，进行模糊抽样调查。

内容：

请两个阶层的孩子来描述下面的4幅画：1。一群孩子在踢足球；2。足球打在了足球场旁边的一住户家的玻璃上，玻璃碎了；3。一位中年妇女抱着足球出来，张着嘴巴在说话；4。孩子们抱着足球跑了。