第一节 学习与学习化社会（第2页）

（一）中国传统的学习目的

简单地说，中国文化传统下的学习目的可以概括为“尊德性”与“道问学”。我国古代关于学习目的的主要矛盾是道德与知识孰轻孰重。自《中庸》起，“尊德性”与“道问学”逐渐成为知识分子治学的两条基本途径。《中庸》认为，“尊德性”是一种从内及外的体悟方式，即通过发扬自身天性从而了解外部世界，因重视内在修养，亦被称为“自诚明。”而“道问学”是一种从外至内的学习方法，即通过个体自身的外在寻求达到提升人性的目的，强调与人或自然沟通，因而被称为“自明诚”。“故君子尊德性而道问学，致广大而尽精微，极高明而道中庸，温故而知新，敦厚以崇礼。”[7]正是通过“尊德性”与“道问学”结合的学习途径，个体遵循中庸之道，不偏不倚，最终达到性情敦厚、崇尚礼义、知书达理的谦谦君子境界。作为士子学习目的的“尊德性”与“道问学”在一定时期内互补互进，毫不偏废。及至宋代理学兴起，以朱熹为首的理学大家开始将二者作为一对范畴对立起来，并提高“道问学”的地位。至此，以培养道德、提高自身修养的学习目的最终形成。

自诚明，谓之性；自明诚，谓之教。诚则明矣，明则诚矣。

——《中庸》

（二）西方传统的学习目的

相对于培养道德的学习目的，西方的学习目的包括获得自由与获取智慧两个方面。西方追求智慧的传统由来已久，从苏格拉底的“产婆术”到培根的“知识即力量”，西方人对智慧的偏爱一以贯之，强调博雅教育。博雅教育发轫于亚里士多德，亦称自由教育、文雅教育，是一种以一般文化修养课程为主要内容来促进人的智慧、道德和身体等多方面发展的教育思想。[8]亚里士多德将人的灵魂分为三类：植物灵魂、动物灵魂与理性灵魂，相对的教育形态是体育、智育与德育。德育、智育、体育同时进行，人类的灵魂方能达到和谐统一的状态。教育的功能分为实用与文雅两类，对于那些具有灵魂高尚的自由民来说，实用的教育不足以使他们的灵魂得到自由发展。因此，亚里士多德强调区别以对待之。博雅教育对后来的文艺复兴运动及人文科学的兴起产生了巨大的推动作用。另外，博雅教育的目的是培养自由人，尊重儿童的天性，尤其强调学习的目的就是为了发展自己，它以自由学科为主要内容，重点在培养人的理性，杜绝机械化和专业化的训练。总之，博雅教育反映了学习的目的是获取自由。学习的最终目的是实现自由。

教育（学）家语录

技术的发明，有些丰富了生活必需品，有些则增加了人类的娱乐；后一类发明家又自然地被认为较前一类更智慧，因为这些知识不以实用为目的。在所有这些发明相继建立以后，又出现了既不为生活所必需，也不以人世快乐为目的的一些知识，这些知识最先出现于人们开始有闲暇的地方。

——亚里士多德

所以我们必定会说，不能自制者如果有知识，也只是像睡着的人、疯子或醉汉那样地有知识。背诵知识的词句也不说明就具有知识。甚至醉汉也可以吟咏恩培多克勒的诗句。一个初学者可以把各种名言收集起来，却一点也不懂。

——亚里士多德

（三）学习的异化

无论是中国还是西方，近代以来，学习行为逐渐演变为制度化的学习，而制度化的学习成为实现社会升迁的重要手段，也就带来了一些学习的异化现象。随着制度化教育形成，越来越多的教师、家长重视学生的学习成绩，忽视学生的和谐、自主发展。功利化的价值导向驱使学习的目的出现异化，从而导致厌学、逃学、过度学习等现象频频发生。因此，所谓学习异化是指过分强调以考试策略和强化训练来取得高分数和获得竞争优势，代替学习内容的实质掌握，学习过程的意义被无意或有意忽略的现象。

异化的学习导致的第一个问题是厌学。厌学在中小学已是常见现象，是学生诸多学习心理障碍中危害较大的一种。具体说，厌学的表现症状有：对学习无兴趣；上课注意力分散，不认真听讲；思维缓慢、情绪消极；作业拖拉马虎、敷衍了事；学习效率低下；考试及作业错误率高；学习不主动等。学生把学习当成一个沉重的负担，一些厌学的孩子变得不爱上学，不愿见老师，甚至每到上学前，孩子就喊“肚子疼”“头痛”等；有的孩子不愿做作业，一看书就犯困；即使在没有外界干扰的情况下，注意力也常常不能集中；有的孩子虽然也在看书，却“看不进去”；不愿大人过问学习上的事情，对父母的询问常保持沉默，或者表现烦躁，或者转移话题；上课时常打不起精神，课后却十分活跃，表现为“玩不够”[9]。

异化的学习导致的第二个问题是逃学。逃学，是逃离学校并非彻底告别学习行为，实际是对学校刻板无趣的制度化教学的反抗。主观上，学习中经常遇到挫折，如考试失利、排名落后、努力难以取得成就，容易产生逃学心理；学生往往在挫败感中错误地认为自己不是学习的料，久而久之，对学习失去兴趣，失去信心；客观上，教材内容的陈旧、单调、枯燥也会引起学生的厌学进而逃离学校；教育者的教育方式的不当或不尊重受教育者，往往也会造成学生逃学。调查和经验都证明，个体的懒惰、不思进取并非造成逃学的主要原因或直接原因。

一个经常逃学的男孩

辽明富今年13岁，是读四年级开始转到我所教的班级的。他碰上喜欢的老师、喜欢的课就留在教室，否则，就会整节课睡觉，他如果不想在教室，会在任何一个老师的眼皮下溜走。平时还隔两三天就旷课，五年级有一个学期共旷课超过13的时间。找他谈话，他会做出让你意想不到的行为。一次，我批评了他，刚转过身，他竟然从三楼的平台跳下二楼，要知道高度足有两米多，那次真的把我吓坏了！

对待辽明富这样的学生，我用理解、宽容融化他冰封的心灵。他对我说：“老师，你让我做什么事情都可以，但要我写作业就不行。”基于他的情况，我对他的要求降到最低点，只要他能上学，作业不完成，没问题，上课睡觉就睡觉吧！我对他采取了特殊的评价方式：能按时上学，就奖励他的小组30分，交一次作业，奖励50分。我认为，教育不能光看到学生的学习成绩，其实，就算他考试得O分，但能留在学校做一个不违法、肯接受教育的学生，我想教育还是成功的。因此，只要他能坚持上学，我总不失时机地表扬他。

资料来源：孙云晓，等。好习惯是怎样培养出来的——全国400所学校习惯养成活动案例精选[M]。北京：北京出版社，2006：92～93。

异化的学习导致的第三个问题是过度学习，表现为题海战术、疲劳学习、惩罚式过度学习等。心理学上一般认为，过度学习实质是“过度识记”，指达到一次完全正确再现后仍继续识记的记忆，其实是以认知负荷为代价的认知超载（itiveoverload），尽管过度学习有利于识记材料的保持，然而“在问题解决和学习过程中的各种认知加工活动均需消耗认知资源，若所有活动所需的资源总量超过个体拥有的资源总量，就会引起资源的分配不足，从而影响个体学习或问题解决的效率，致使学习动机的彻底丧失和完全遮蔽，学习者无法在学习的发生过程中获得持续学习的动力”[10]。如前所提到，过度学习有意义的一面在于，人们对所学习、记忆的内容达到了初步掌握的程序后，如果再用原来所花时间的一半去巩固强化，使学习程度达到150%，将会使记忆得到强化，这是过度学习的现实源头。但是“过犹不及”，一味地重复再重复，不仅无益记忆，反而容易产生厌学，成为典型的学习行为异化。这种学习行为产生双向的消极效应，一方面是知识的低效率增加，另一方面是学习动机的丧失。过度学习也造成人格障碍，容易造成学生成长过程中的不幸遭遇，它只是聚焦于学习的过程中知识的增长和积累，忽视了学生的人格成长和社会道德与秩序的传承与再构这一过程性的重要意义。这种情况是对学生终身学习和整体学习的反动。最终成了一种“反学习”。

若想克服学习的异化问题，应该回到学习本身，追寻学习本真的意义。

三、学习化社会

（一）终身学习

“终身学习”这一术语源自“终身教育”，是终身教育思潮的产物与延续。关于终身学习的理念自古有之，柏拉图、亚里士多德的哲学著作中多有涉及，杜威的“生长论”（growth）亦为其提供了哲学范式。1965年，联合国教科文组织成人教育局局长保罗·朗格朗在第三届促进成人教育国际委员会上提出“终身教育”概念，并以《终身教育引论》一书引发世界范围内的教育思潮。1972年，《学会生存——教育世界的今天和明天》的问世扩展了终身教育的理论内涵并首次提出“终身学习”的概念。1994年，“首届世界终身学习会议”在罗马隆重举行，终身学习在世界范围内形成共识性行动。1996年，联合国教科文组织发布了报告《教育——财富蕴藏其中》，认为“21世纪是人类迈向学习型社会的世纪”，这是世纪末在以广阔的国际经济、政治、文化为背景对新世纪和未来教育面临的挑战和策略做出的深远思考。

教育（学）家语录

在未来社会里，无论是发达国家还是发展中国家，我们都应将终身教育作为教育政策的主导理念。

——富尔（1972）

当我们即将跨入21世纪的门槛时，面临着社会生活瞬息万变、市场竞争日益激烈，终身学习就成了适应这一变化要求的必要条件。只要把握终身学习这一理念，我们就能开启梦想的心扉，在人生的时空中自由穿梭，在历史的长河中翱翔。