第二篇 教育文化观（第1页）

第二篇教育文化观

第四章教育文化的形成

第一节教育文化及其形成

（要点）我国教育强化生命个体、组织群体及社会对教育单一价值——培养人才的追求，而偏离了人类教育固有的根本属性。直至21世纪的现在，学校教育本质上没有脱离历史上“学校教育成为科举制附庸”的现象——追求分数教育——追求升学率。结合西方近现代小学、中学、大学、研究生教育，其学校的教育形式、教育内容、教育方法、教育目的等，尽管经过长期历史的筛选、演变，但我们依然能够从西方教育历史上涌现的教育家所倡导的教育中，感受到生命个体、组织群体及社会对教育领域文化价值的追求——教育文化。

教育文化概念的界定

（观点）教育领域也充斥着不同文化追求的教育，我们称之为教育文化。教育文化是政府组织、非政府正式或非正式组织群体、人类生命个体构成的人类社会对教育赋予某种价值的追求，进而形成的思维习惯和行为习惯。

大家习惯把教育和文化作为独立概念使用。联合国教科文组织就是把教育与文化作为独立概念使用的典范。许多学者把“文化”与“教育”看成是包含与被包含的关系，“教育是文化的一部分”[1]。

现在，尝试将教育与文化放到一起形成一个新的概念——教育文化。显然，教育文化概念，是广义文化概念的子概念，是在教育领域中形成的文化现象。之所以将教育与文化放在一起，是因为：文化不仅塑造人类生命个体在社会众多领域的习惯，引领人类生命个体的精神追求，而且文化对人类社会众多领域的影响，体现在人类生命个体中更是牢固的、持久的，如饮食文化，宗教信仰、风俗习惯等精神方面的文化。文化一旦形成，其文化的柔润性及其强度有时就像空气一样弥漫在人们的生活中，人们自觉或不自觉地受其影响，受其浸染，受其熏陶；但文化有时又像一条无形的枷锁，将人类生命个体从精神上牢固地加以控制，不管生命个体的地位高低、有无知识、是贫穷还是富有，很难寻找打开枷锁的钥匙。因此，探讨教育问题，即“我们回答为什么教育、谁来教育、教育什么、怎样教育、教育谁等一系列的问题”[2]，其核心都要探讨教育文化问题，因为教育问题的产生，更多缘于人类生命个体在教育领域形成的文化现象[3]。

其实，当前我国教育领域存在的众多问题，归结起来许多是教育文化的问题。多少年来，教育领域进行着不懈的改革探索，从课程改革、教材改革、招生制度改革、评价改革到具体的课堂结构、课堂组织、教学方法、教学设备等改革，以至20世纪末，从国家层面决定实施素质教育的改革，应该说取得了一定效果，但是没有从本质上解决问题，因此，也就不能回答“钱学森之问”。这些改革，可概括为“工匠式的改革”；也就是说，是在工艺、技术层面的改革，没有动摇我国两千多年来在教育领域形成的根深蒂固的教育文化。其原因是，在我国没有形成适应新时期教育需要的教育哲学；或者说，缺少新时期教育哲学的指导，难以动摇我国现有对教育的认识，更谈不上构建新的教育文化。

那么，什么是教育文化呢？在广义的文化范畴内，可以给出多领域的文化概念——饮食文化、服装文化、管理文化、建筑文化、园林文化、农村文化、城市文化、家庭文化、单位文化、民族文化、社会文化、儒家文化、道家文化、佛教文化、伊斯兰文化，等等。其实，在广义的文化范畴内，文化无处不在，人类生命个体的衣、食、住、行、用、思维习惯、与人交往等无不触及或表现为一种文化现象。潜在的文化及表象的文化时刻都在影响人类生命个体的思维判断和行为习惯。人类的教育也不例外，教育领域也充斥着不同文化追求的教育，我们称之为教育文化。教育文化是政府组织、非政府正式或非正式组织群体、人类生命个体构成的人类社会对教育赋予某种价值的追求，进而形成的思维习惯和行为习惯。

为更好地让读者理解什么是教育文化，教育文化是怎样形成的，在此，列举不同的教育文化内涵供读者体会并加以比较：家庭教育文化，不同家庭有不同家庭的教育价值追求；社会教育文化，不同社会有不同社会教育文化；民族教育文化，不同民族有不同民族教育文化；国家教育文化，不同国家有不同国家的教育文化；地区教育文化，不同地区有不同地区教育文化，等等。当然，不同的家庭、社会、民族、国家、地区等，由于文化的相似或相近，教育文化也呈现其相似或相近。教育文化的不同是绝对的，相似或相近是相对的。按照季羡林先生就人类文化划分的两大体系：东方文化体系和西方文化体系，其对应的教育文化，界定为东方教育文化和西方教育文化。为讨论方便，我们设定：以我国为代表的教育文化为东方教育文化；以欧美为代表的教育文化为西方教育文化。

地域文化的形成

（观点）不同地区、国家、民族形成文化的差异。有自然隔离形成的地域文化、战争隔离形成的地域文化、宗教隔离形成的地域文化。从文化根基上讲，宗教文化体系最牢固。

人类文明的演进，体现在人类文化的选择上。因此，人类文化具有选择性。

“教育有如一条大河，而文化就是河的源头和不断注入河中的活水，研究教育，不研究文化，就知道这条河的表面形态，摸不着它的本质特征”[4]。因此，要从根本上讨论教育问题，就要研究不同地区、国家、民族对教育的文化认同的历史。但是，不同地区、国家、民族又是怎样形成文化的差异，从而导致教育文化差异呢？我们将逐一讨论。首先讨论地区及其文化差异的形成。

自然隔离形成的地域文化。原始人类早期主要依靠采摘、狩猎维持生存，因此，人类经常受到采摘区域果实、猎群的丰富程度的影响，为了生存不得不进行自然迁徙或借助工具迁徙，努力寻找人类适宜生存的区域，这样势必导致人类分散到地球的不同地方。随着时间的推移，地球环境也发生变化，诸如温度的变化、海洋的变化、地球造山运动、气候等的变化，也必将导致人类生存环境的变化，形成自然的地区隔离，特别是高大山峰、森林、沙漠的形成，海平面的变化等，导致人类居住区域空间距离的巨大变化，最终形成不同地域的人群。此种隔离我们称为自然隔离。

那么，人类群体为什么不可以继续借助工具进行沟通流动而不形成自然隔离呢？我们知道，虽然人类在地球上的分布，很可能借助人类当时已有的工具，但是也正是由于人类工具进步的滞后，才使人类到达地球不同区域之后形成自然隔离。或者说，人类的迁徙源于工具，人类的自然隔离也源于工具。当然，随着人类工具改进与创新，工具已经不是形成自然隔离的决定因素。事实证明，随着人类技术的进步、工具的改进，自然孤岛也将被打破，诸如意大利航海家哥伦布发现美洲新大陆等，封闭的地域也被迫打开，譬如美洲地区、澳洲地区等。虽然人类随着工具的进步，足以实现人类跨地域沟通。但是，工具改进的速度同人类自然隔离的时间相比，是极其微不足道的。我们引以为豪的哥伦布发现新大陆也只在1492年完成，而人类生存、迁移的历史已有几百万年。由地质学和考古学可知：自然形成人群孤岛存在的时间，一般发生在人类早期。因此，生存在自然孤岛的人类，在与第一结构系统要素、第二结构系统要素建立关系，形成人类个体现实经验关系记忆或历史经验关系记忆，经过该地域人类个体精英的梳理提炼，形成具有自身地域特点的文化，诸如，语言、文字、艺术、信仰、管理等。因此，不同地域人群、不同地域人群的精英个体，抑或是相同地域人群的不同个体，由于思维视角不同，也将形成不同的文化派别和类别。

但是，同一地域人群不同精英个体尽管文化派别和类别不同，也在辩论、碰撞中实现相互影响共同发展，譬如在中国古代，儒、墨两大学派在春秋战国时期相互对立、是非相攻，从此走向完善；稷下学宫记载了“兼容并蓄、学术自由”的先河；始于唐朝的书院，宋朝盛行“讲会”制度，允许不同学派在书院进行会讲，如我国南宋时期的“鹅湖之会”等，有利于不同派别理论观点的构建，促进其派别理论观点的完整与独立。一般说来，随着人类社会管理环境的变化，社会主流文化也将发生变化，或被其他文化流派替代，或改进形成新的文化流派。从我国历史来看，道家、儒家、法家长期并存，不同历史时期呈现不同的主流文化。

战争隔离形成的地域文化。人类群体由于战争可导致人为群体隔离，进而形成不同的地域文化。人类从原始部落时期开始，为了生存部落之间长期进行战争，其结果实现部落整合，形成较完整的具有地区性质的组织结构——国家。这一地区性组织结构，与类似于其他地区人类群体组织结构是处于相对隔离状态的。那么，这一地区的文化除已经形成历史性的根深蒂固地域性文化之外，还决定于这个国家强力推行的文化建设，如语言、文字、信仰等。当然，这国家存在时间的长短，决定了这个国家文化建设的根基。然而，国家更替或者朝代更替，只存在两种情形。一种是这一地区被统治的群体阶层推翻统治阶层，获得执政地位。此情形的更替变化，一般说文化不会产生本质变化，但是文化有可能得到进一步完善、改进，如语言、文字等。另一种是被其他国家或部落占领。其统治者一是沿用原有文化体系；二是限制原有文化体系，植入统治国家或部落文化体系；三是实现植入文化体系与原有文化体系共存。

宗教隔离形成的地域文化。宗教隔离不同于战争硬性的造成人群隔离，而是通过人的信仰，构建具有共同信仰的群体，实现与不同信仰人群的隔离。自从人类能够区分“自我”与“非我”，便产生了“自我”的意识。然而，人类在自我意识作用下，又对自然现象难以认识，于是人类便对自然现象产生某种恐惧，加之人类初始时期生产力极其低下，为获取生存所需要的物质，人类从精神上便产生了最初的自然崇拜。可以说，这是以后人类社会产生宗教的基础。自从人类生产力得到了提高，物质有了剩余，加之战争频发，原始部落组织结构必然分化出领导者与管理者，出现了不同阶层。从部落组织发展到有严格组织结构的国家组织，必然导致组织中的领导者、管理者在缺乏有效制约机制的情况下，对物质具有占有权及分配权的绝对权利。被统治的底层人群，物质生活、精神生活极度疲乏。至此，长期生活在痛苦环境中的底层人群，通过各种途径的探索，仍然不能得到改善，于是便产生某种类似于人类初期自然崇拜一样，将精神寄托在非自然物质的——“神”或者“上帝”上，通过某种形式实现精神寄托；或者正视自身境况从精神上给予接纳，通过修为自身，将现实需求寄托在“来世”上。宗教本身构成了特有的文化体系。

以上三种情形形成的群体隔离，从文化根基上讲，宗教文化体系最牢固，它的隔离不是依靠地域使人隔离，而是通过信仰从精神追求上与不同信仰的人群隔离，它可以存在不同地域；自然隔离和通过战争实现国家隔离，突出体现在依靠地域的硬性隔离。历史证明，通过战争完成的人类群体隔离组织，一般存在时间相对较短，存在的国家地域文化经常受到冲击，要么被改造，要么被消亡。只有中国文化较好地传承下来。自然隔离，一般发生在人类早期，对初始群体文化影响较大，但随着时间推移，时间越长，文化根置于群体精神世界越甚，文化越先进，越有利于统治者管理统治，文化就越容易传承而不被动摇。总的来看，人类文明的演进，体现在人类文化的选择上。因此，人类文化具有选择性。

教育的形成

（观点）教育是指发生在人类生命个体之间的现实经验关系的传承。

人类语言工具的引入，是人类教育的第一次革命。我们称之为人类第一类教育方式。

文字出现是教育的第二次革命。我们称之为人类第二类教育方式。第二类教育方式，存在教育垄断，即存在权力对教育垄断，经济对教育垄断，宗教对教育垄断。

最初的教育。人类从古猿开始或更长时期，抑或是还没有形成有声语言时期，人类生命个体在与第二结构系统要素建立关系的过程中，始终围绕生存，累积了众多的现实经验关系记忆和历史经验关系记忆（前面已讨论过）。现实经验关系记忆在生命个体中的传承，其实质是有经验的生命个体对没有经验的生命个体启发、影响、模仿或不清晰的指令传授，使其较快速的掌握此经验关系，缩短了没有经验关系的生命个体对此经验关系的探索过程，从广义的角度，称其为人类生命个体已经实施了教育。

为避免混淆，进一步界定教育概念：教育是指发生在人类生命个体之间的现实经验关系的传承，而非人类生命个体与客观世界建立关系态而直接获得的现实经验关系，即客观世界给予人类生命个体直接的经验关系不是教育。但是，这种广义的教育可能发生在实施教育的主体与教育的客体无意识之间，即使是有目的的陪带，也是学徒式的动作指令教育。这种学徒式的动作指令教育，一般发生在生活经验或技术的传承，还不可能进行专门理论或规律的系统化教育。因此，师徒陪带式的动作指令教育突出人类社会生活、生产实践的实际经验、动作或技术应用。我们称之为人类初始教育。

人类形成口头语言之后的教育。随着人类社会生命个体口头语言的出现，优秀的生命个体将现实经验关系记忆的累积，运用语言和动作相结合的方式实现现实经验关系的传承，这一方式相对于单一的动作指令教育，效率高得多，可以说是人类教育的第一次革命。

口头语言的出现，不仅提高了教育的效率，还扩大了人类实施教育的场所；这一结果不仅促进了人类思维的发展，还是第一次将人类现实经验关系记忆通过无形的声音，以人类大脑为载体记录跨越时空的信息。诸如人类古老的许多传说，都是依靠口头语言一代一代传递下来。从此，人类语言第一次成了人们记录信息的工具，也成了人们实施教育的工具。因此，可以说人类语言工具的引入，是人类教育的第一次革命。我们称为人类第一类教育方式。

其实，第一类教育方式，不必做更多论述。发生在人们身边的许多事情，都体现了第一种教育方式，诸如成年人与成年人之间，成年人与孩子之间，经常用语言及动作传递事情应该怎样做等，西方人具有典型的这种教育方式，当然所有这种交流方式从本质上讲不都是教育，有许多是平等的信息交流与沟通，而不具有经验、技能或知识传授的作用。这种教育方式有利于人类在生活、生产实践中解决遇到的各种困难与问题，具有一对一的特点，偏于经验与技术的传承，较少有理论知识的教育，是零散的及不系统的，较少回答为什么，但对个体独立生活或生产来说是必需的。除此之外，人类初始教育的方式在我们现实生活中也经常用到，诸如发生在人与人之间没有通过语言交流，就完成了动作的模仿等。

文字出现后的教育。在人类生产、生活和社会活动中，口头语言有其局限性，人类优秀的生命群体发明了文字，从此克服了口头语言受人类生命个体储存与表达时空的局限性。有了文字，人类个体可以记录发生的事件、对人类社会及自然界的思考、表达人的情感；有了文字，人类优秀的生命个体把人类与第二结构系统要素建立关系态过程中的现实经验关系，譬如，数量关系、图形关系、天文现象等，以及对种种困惑与不解的假设、假想，诸如对自然现象的解释等，记录下来。因此，文字的出现为人类现实经验关系记忆累积提供了可能，为实施专门化教育提供了载体。从此，人类以文字认知为基础，实施语言表达、思想及学说传承、数量形关系、艺术、军事、技术、天文、地理等通过口头语言进行专门化教育。这一教育形式，相比口头语言及动作指令教育形式，内容更加丰富，经验传承的表述更加规范准确，时空跨度更加久远，信息记录载体由单一的人类个体扩大到实物，如泥板、龟甲、骨骼、竹片等，因此，文字出现是教育的第二次革命。我们称之为人类第二类教育方式。

第二类教育方式，存在教育垄断，即存在权力对教育垄断，经济对教育垄断，宗教对教育垄断。

首先，讨论权力对教育垄断。权力可分为领导权和管理权。原始人类早期，不管是人类以采摘、狩猎为手段的生存时期，还是人类通过农业革命后的农耕时期，人类一般以氏族部落而居，人与人之间的关系平等，没有相应的管理组织，劳动是自愿的。部落之间由于生存的需要，经常通过扩大领域获取物质来源，为此部落之间的战争是必不可少。由此，不管是发动战争的一方还是应战的一方，都需要有相应的组织管理系统；组织系统的产生，一般都是通过部落成人的推选，把有体力、有能力、有智慧的优秀个体推选为头领，这样由于战争的需要部落的组织体系得以建立。战争的最终结果总有一方获胜，一方失败，失败的一方，被获胜方占有，部落组织及其领地得到扩充，物质需求得到进一步保障，因此战争是人类部落群体获取物质来源最简捷、最有效的办法。由此带来人类部落群体之间频繁爆发战争。这样，由于频繁的战争爆发，部落的组织管理体系得以长期存在。从此，部落战争的指挥者逐步转为既是战争时期的指挥者，又是和平时期的领导者。

除战争需要外，优秀的人类生命个体在生产、生活的实践中，要么掌握着经验技术，要么在人类群体中脱颖而出，被生命个体拥戴为群体管理者。管理者随着人类群体物质的逐步丰富，管理任务必将加大，人类个体的分工也将逐步细化，进而专门化，原始人类群体中个体的平等地位被打破。从此，专门从事管理的生命个体从人类群体中分化出来。其实，人类群体中领导者和管理者也经常结合在一起，形成完整的组织体系，从某种程度说，形成了一个阶层。由于这一阶层深知教育在获取知识、军事、技能、管理等方面的作用，为此举办专门教育机构，培养国家或该组织的领导者和管理者，譬如，我国夏朝出现的“庠、序、校”即为政府所办的官学。当然，这样的教育权利自然被当时的领导者和管理者所垄断，以实现其领导权和管理权在其家族中延续。