第一节 教育叙事研究法概述（第1页）
第一节教育叙事研究法概述
一、教育叙事研究的起源和发展
教育叙事研究起源于北美国家。1968年杰克逊（P。W。Ja）在研究学校现场活动中最早运用了叙事研究方法。1980年，伯克（L。Berk）提出自传是教育研究的首要方法。教育学者艾斯纳（E。W。Esiner）在有关经验的教育研究评论中提出，叙事与质性教育研究取向一致，并把它与经验哲学、心理学、课程研究等相提并论。1990年康纳利（F。elly）与克莱迪宁（D。）在美国权威教育刊物《教育研究者》合作发表《经验的故事和叙事探究》，首次在教育研究领域使用“叙事探究”（narrativeinquiry）术语[1]。
叙事研究的兴起是20世纪70年代西方比较教育研究范式向质的研究方法与多元化主义视角的研究方法转型的结果之一。这一转型主要受到两种力量推动：一是全球化的影响，在此背景下，人们认识到那种追求同一性和普遍性的研究方式无法涵盖多元的文化价值取向。二是后现代主义思潮的影响，后现代主义认为，科学知识是从原初状态进行的分析，仅仅有关事实或真理的限定与选择，它的话语是单一的定义指称型的，而叙事知识则具有人文学科的多种价值官话，含有关于效益、正义、幸福以及美的价值观念，并且能够通过语言游戏的异质多元化揭示事物。
教育叙事研究的兴起也是20世纪70年代左右西方教师职业研究的发展结果。它一方面受到人文社会科学研究领域中后现代主义、结构主义提倡的“解释学转向”“语言学转向”“叙事研究转向”的影响。另一方面受到心理学和社会学对教师职业研究的影响。社会学与心理学在职业生活的研究中存在交叉之处，由此产生了整合各方面的研究以适应推动职业研究发展的需要，而问题的关键不是哪种科学研究占主导，也不是整合什么类型的学科框架，而是应从哲学立场或“认识论”立场去考察。由此导致了社会科学研究以关注实践的叙事研究方式的兴起，并运用到了职业研究中，随后教师的职业叙事研究也以此为基础发展起来。[2]
教育叙事研究的兴起，体现了教育研究的三个发展趋势。第一，教育研究日益强**师的反思价值；第二，教育研究越来越强调研究教师知识的重要性，如：教师知道什么？他们如何思考？他们如何实现专业化？第三，教育研究者试图通过赋予教师言说其经历的方式，来强**师的声音在教育研究中的重要性。教育叙事研究，以其独特的方式，迎合了这些教育研究的发展趋势。它对教育研究的影响日益扩大。[3]
20世纪90年代末，教育叙事研究在我国兴起，激发了我国教育研究者极大的热情。因为传统教育研究领域存在极大弊端，“教育研究领域中那种试图安排人类精神的宏大叙述以及实证哲学的研究范式都没有令教育研究摆脱一种困惑，即教育研究越精细，与人类经验的联系越少。为克服这种弊端，以描述和解释社会经验现象为特征、关注教师日常教学生活以及反思的叙事研究便应运而生。”[4]
自20世纪90年代末以来，教育叙事研究在中国得到了高度关注并得到飞速发展。一方面，教育理论界积极投入教育叙事研究，出现了一批颇有影响的研究成果。如丁刚、刘良华、王枬等教授推出了系列教育叙事的研究文章和报告，一批硕士、博士研究生也以教师叙事研究为毕业论文选题。另一方面，实践界开始主动运用教育叙事研究方法作为教师校本培训和专业发展的重要手段。有关“道德叙事”“教学叙事”“教师生活叙事”的概念不断被人们提起，中小学教师叙述自己的教育故事，表达自己教学体验的热情日益高涨，教育叙事的相关成果大量涌现，出现了“教育研究的叙事转向”。[5]
二、教育叙事研究的概念、特点和意义
（一）概念
叙事研究（narrativeresearch），又称叙事探究（narrativeinquiry），这种研究以叙事的形式描述人们的经验、行为以及作为群体和个人的生活方式，关注人们生活的故事和人类内心的体验，是抓住人类经验的故事性特征进行研究并用故事的形式呈现研究结果的一种研究方式。
教育叙事研究以质性研究为出发点，强调对经验的研究，并以叙事的方式加以描述。具体来说，教育叙事研究，就是教师以讲故事的方式展开研究，这些故事可以是在教育活动中的有意义的生活事件、教育教学事件、教育行为和经验等，并通过对这些故事的分析、反思，发掘出隐含在这些故事背后的教育思想、教育理论和教育信念。
（二）教育叙事研究的特点
叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。但是，教育叙事研究并不等于简单的描写和叙述。具体而言，教育叙事研究具有如下一些特点。
1。以质性研究方法为工具
质性研究方法以研究者本人为研究工具，强调在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解。叙事研究秉承着质性研究的传统，综合运用多种具体的质性研究方法，包括观察、访谈、实物收集、分析定性资料等。对于教育叙事研究而言，若没有对教育事件内在意义的揭示，叙事本身就失去了意义，也就没有了研究的价值。
2。叙述内容是真实的、已经过去的事件
教育叙事研究所叙述的内容必须是实际发生的教育事件，不是教育者的主观想象，也不是对未来的设想和展望。只有已经发生的事例，才可能对其进行反思、分析和讨论，只有具有真实性，教育叙事才有生命意义。教育叙事不是为了叙事而叙事，而是要从叙事中揭示某种现象，发现某种规律，从而提升自我或他人的教育感悟能力。
3。叙述的是教育中的故事
叙事讲述的是人、社会、生活等方面的故事。不过对于教育研究而言，叙事研究不仅仅是讲故事和写故事，也不是简单地诉说自己的日常感受，而在于重述和重写那些能导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，以引起教师实践的变革。
教育叙事研究叙述的对象就是教育场景中的具有教育意义的故事，是教育者和学生在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的事件，它是真实的、情境性的。这些教育故事对于教师个体来说可能是唯一的，不可重复的。这些教育故事可能具有强大的感染力，胜过许多说教。
4。教育叙事具有一定的情节性
叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。教育叙事是以故事的形式存在的，对于情节的要求比较高，因此要对过程中的细节加以关注。叙述是为了讲清事情发生的因果关系，细节则增强了故事的生动形象性。这里的细节不仅是一些外在的过程细节，还包括故事人物的心理活动、表情、语言、动作等场景的表现，这会让叙事的阅读者产生身临其境之感。比如：教师在某个教育问题或事件中遭遇困境时，就要思考和谋划解决问题、走出困境的出路，这里面就会涉及很多曲折的情节。
5。教育叙事形成认识采用归纳法
教育叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎。也就是说，教育理论是从所陈述或叙述的具体教育事件及其情节中归纳出来的，是由个别上升到一般的过程。教育叙事研究重视普通人的日常生活故事，包括重视这些生活故事的内在情节，不以抽象的概念或符号压制教育生活的情节和情趣。这种研究，让叙事者自己说话或让历史印记自己显露它的意义；它面向事实，从事实本身寻找内在的“结构”，而不过多地运用外来的框架“改造”事实。从结果表现形式来看，叙事研究报告既有细致翔实的故事性描述，又有基于事实的深刻分析；既力图创设出一种现场感，把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，又要在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系，解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育生活焕发出理性的光辉和智慧的魅力。
（三）教育叙事研究的意义
对于教育工作者而言，教育叙事研究具有重要的意义，这主要体现在以下几个方面。
1。有助于积累实践知识，促进教师专业发展
教师在日常生活世界中运用的知识更多的是处于实践层面的知识，是教师通过一定阶段的教学实践后体验到的知识，也可以称为教师的“实践知识”（praowledge）。实践知识并非纯粹是“知识”，而是混合了教师智慧技能和教学观念的综合体。它体现出教师在生活世界中的实践智慧，是教师在实践经验中形成的心照不宣的智慧积淀。教育叙事以描述和诠释教育教学经验为基本特征，有助于教师反思自身的实践并积累实践知识。事实上，教师实践知识的研究源于人们对教师的经验和故事的关注，它强调以叙事的方式探究教师的日常生活和有关教师的故事，从而发现其中的意义。叙事研究强调经验的价值，这是因为经验对教师来说具有突出重要的作用，它不仅有助于教师形成丰富的教学实践智慧，而且还不断地促进教师创造实践知识。作为一种研究方法，教育叙事研究不是单纯地“讲故事”，单纯的经验呈现不等于叙事研究。叙事研究是通过时间、地点、情节和场景的协同来创生叙事的经验品质；而且，仅有故事是不够的，研究者需要理解经验的意义和对他人及社会问题的意义。这样，教育叙事研究通过对经验的反思和追问而获得的对意义的诠释，可以上升为教师知识结构的一部分，最终积淀为实践知识，这是教师专业发展的重要方面[6]。
2。有助于教育理论和实践相融合
传统教育理论将许多教育问题概念化、抽象化，将其从教育实践中剥离出来，因而产生了教育理论与教育实践的隔离。教育叙事研究以教育教学现象和问题为驱动，采取“自下而上”的形式，从实践出发，针对教育教学中的实际问题的叙述引起思考，然后通过理性的分析寻求在理论指导下解决问题的方法。与原来“自上而下”的，所谓在理论指导下开展试验的研究模式不同，也与先吸收西方教育理论，然后寻找实践事例予以诠释的“思辨”式研究不同，教育叙事研究不需要中小学教师有多么系统的理论素养和功底，而只追求通过实例的理性分析，把教师日常的教育教学经验组织成有价值结构的事件，串缀成有现实意义的链条，从而真正在理论与实际的鸿沟中架构起一座具有有机联系的桥梁，使每个教师都能成为研究的主体。在叙述过程中，教师们将会对自己习以为常的生活和工作世界进行新的审视，对自己的实践活动进行新的审查，对自己的理想、信念、价值观进行不断的拷问，对自己行为的意义进行不断的追问。这样，就可以使对教育问题的学术研究回归到鲜活的现实中去，既使理论接受实践的检验和批判，又使实践获得理论的启发和提升，从而使教育理论和教育实践在相互的滋养过程中得以融合和提高。
3。有利于凸显教育力量，倾听多重声音
教育叙事让教师，特别是让每一位教师，每一位平凡普通的教师走到教育研究的前台来，让每一位教师的声音在教育领域当中凸显出来。一是由研究者对教师进行生活故事的“叙事研究”，二是由研究者对教师本人所撰写的各类文本的“叙事”进行研究。无论何种方式，在这种研究过程中，研究不再是专家学者的特权，教育研究也不再像以往那样有着严格控制的实验条件，而是以一种更为开放、多元的方式进行，即教育研究者走出实验室，走入教师的生活世界，在于教师互动的过程中重新去探寻教师职业的内在价值。在研究中，教师不再是传声筒，不再是应声虫，教师不再依靠别人的思想而工作；教师不得不倾听自己内心深处的声音，不得不站在自己的角度反思和挖掘自我；教育也不得不容许多种声音与见解的并存，不得不对“歧义”和“争执”表现出更为宽容和接纳的态度。这为教育研究的深入推进提供了基础。[7]
4。有利于研究成果的应用和推广
传统的教育研究，由于各种原因，其成果相当部分因为可操作性问题而无法有效指导教育实践。而教育叙事研究更重视教学中的问题解决，这意味着教师要发现并提出问题，它是一种“参与”的态度，教师需要把自己的思考和行为“融入”自己所叙述的事件中，出于解决问题的需要，教师需要借助理论的指导展开理论分析，这种“参与”“融入”与理性分析的态度和行为，直接影响教师对其以后教育实践的改进程度。同时，教育叙事以实际案例的形式出现，提供了教学中生动、具体的情境和解决问题的范式，其反思性成果共享出来，给其他同行提供了更多的参考和启示，成果更容易得到应用和推广。
三、教育叙事研究的方式
教育叙事研究从叙述的主体来看，主要有两种方式[8]。
1。教师自身同时充当叙说者和记述者
这种方式可以在研究者的指导下进行，但主要由教师自己来实施。在这种方式中，教师叙说在教育活动中遇到了什么问题、怎样遇到这个问题和怎样解决这个问题的整个过程，或者记叙教育问题提出和解决过程中所发生的一系列教育事件。教师本人通过叙述自己的教育生活史，形成教育的自我认识，达到一种自我建构的状态。由于这种叙事通常是针对教师自身实践活动，追求的是对现状的反思，并以教育教学工作的改进为最终目的，因而可被视为“行动研究”，是“教师叙事的行动研究”。