第二章 教育科学研究课题的选择与设计（第1页）
第二章教育科学研究课题的选择与设计
第一节教育科学研究选题的意义与原则
一、选择课题的意义
选题对我们整个教育科学研究来说，价值与意义何在？我们将前人的思考归结为以下三个方面。
（一）科学研究从问题开始
从我们常识思维的角度出发，看待一个事物或问题都是从观察和经验入手。而科学研究却是从问题入手，因为在进行科学研究之前，我们已经对这个问题有了较为充分的理解和把握，所以不是靠简单的经验观察。科学研究离不开观察，观察之后要形成问题意识，我们在教育科学研究时，特别强调的一种意识，即问题意识。如何将那些让我们矛盾，让我们疑惑，让我们困顿的教育教学改革中的现象、事件经过提炼后，形成可研究的问题，这是考察一个人的科学素养的重要维度。我们思考教育问题时，可能头脑中会有很多问题，但并不是每个问题都可以成为教育者进行研究的问题。因为有些问题我们在短时间内是很难解决的，那么如何把教育问题转化成课题就十分必要了。比如，让我们的学生去研究中国教育财政问题。中国教育财政问题的确是问题，且是教育中的一个大问题，但是我们是否具备基本理论基础、是否可获得相应的研究资料、是否洞悉教育政策的顶层设计等，决定了这个问题对一般学生来说，是不可以把握的。
所以，进入科学研究视野的问题，一定是一个经过研究者深思熟虑的问题，是一个具有结构性特点的问题，是经由研究者思维加工整合过的问题，其价值和意义在研究者对问题思考进程中就已经有所彰显和体现。我们在进行问题研究时要不断追问自己：面对这一问题，我想干什么？我能干什么？经过努力我能干成什么？只有在观察中提出问题，并把实际问题转化为科学研究问题才可能引起真正意义上的科学研究。
（二）选题是教育研究的关键
我们要重点指出的是，进行教育科学研究的基本价值定位是：反对“唯上”，反对“唯书”，反对“眼高手低”，反对“食洋不化”。
有些人这样确立研究题目，“建构主义理论及其在××学科教学中的应用”，严格地说，这不是一个合格的选题。这是西方教育理论的照搬移植，是典型的食洋不化。他们的一般“研究”流程是：首先，从前人的专著或论文中摘录出关于建构主义的基本观点和基本理论，放在第一部分。实际上，他对建构主义本身没有任何推进与发展，因为那都是前人学者说的常识性的东西，在任何一本新版教育心理学教科书中都有描述，研究者却美其名曰“本研究的理论基础”。其次，试图论证建构主义理论在××学科教学中的应用。应用的原则、应用的途径、应用的方法……又是一大堆抽象理论的说教，空洞无物！值得我们注意的是，这些论述都没有真正论证清楚建构主义与学科教学能不能结合应用，在哪里结合应用，怎样结合应用，这三个教育科学研究的本体问题。再次，研究者就是一番案例分析，试图说明建构主义是怎样在学科教学中应用的。研究者举了几个说不清楚、道不明白的例子，试图告诉读者，这些学科教学的例子是符合建构主义的核心观点的。但是，由于研究根本不是经由实验研究、行动研究等实践性研究而获得，因此其效果和观点是否合适，无法证实，这恰恰是科学研究所反对的研究方式！看上去，研究思路顺畅，框架完整，形式上觉得挺好看。不懂行的怎么弄都行，懂行的一看就露馅儿。以英语学科为例，什么是真正意义上的建构主义在英语教学中的应用？那就是我们在英语教学改革中，把这种理论掰开了、揉碎了，真正在你自己的教育教学改革实践中，深入到你所从事的英语学科内部，遵循其英语语言获得、英语语言教学的基本规律所形成的建构主义教学思想，这个研究采取的是一种归纳逻辑。而上面反例中所标示的那种论文，属于一种演绎逻辑。先有了结论，然后那儿有一个坑儿，大小无所谓，弄一个大萝卜，栽到这个坑里，至于说合不合适，与我没关系。事实上，在中小学教师和研究生队伍中有相当一部分论文，都属于这种情况。
（三）选题是衡量教育工作者研究水平的标志
有些同学会问：老师，我做一个工作总结行不行，算不算是一篇论文呢？经验总结在我们教育科学研究中也是一种研究方法，叫经验总结法。经验总结法的内涵是一个理论思维的总结，不是简单事件的罗列，也不是没有内在逻辑的一些教师行为的、做法的简单堆砌。例如，很多中小学教师写论文都流于一种形式，什么什么问题初探，什么什么问题刍议……尽管是一种自我谦虚的说法，但是如果你的论文尚停留在简单的经验层面、现象层面，何必把它发表出来呢？还不如等到研究深入后，形成比较完整的思路和成果后再发表也不迟啊！这里我们要重点强调：不能满足于工作总结，不能停留在“初探”和“刍议”水平。
二、选择课题的原则
（一）课题研究的价值
1。理论价值
一般地，教育科学研究中的课题应具有一定的理论价值。研究者的课题成果或论文研究为我们提供了一种好的教学模式，好的教学方法，从教育教学理论上，可以称为应用理论，但却不是一般意义上的学术理论。所以，我们所说的理论价值，既可以是教育教学基础理论价值，也可以是具有较强的针对性、可操作性的中小学应用理论价值。例如：在中小学教师中普遍应用的尝试教学法（邱学华）、情境教学法（李吉林）等理论就是一种具体的教学方法，它开始于研究者在教育教学实践中的一种经验总结，经过研究者的提升、概括，形成了一种基于归纳逻辑的应用理论形态。这种教学方法理论还是与教育基本理论、教育哲学、教育政策等诸多基础研究不一样，所以我们不能，也不要以纯理论的标准去理解课题的理论价值。
2。政策咨询
教育课题研究中的第二个价值，即政策咨询。在以后讲授具体研究方法时，我们会讲到调查研究法。调研报告的基本职能就是实践指向，为省、市、县、区政府提供决策咨询服务。调研报告类论文最大的优势在于用事实数据发现真实的问题，并结合一定的理论思想提出解决问题的对策和建议。这在近年来的研究中呈现出较为强劲的趋势。例如：我国农村教育政策的制定，多为来自一线的实证调查报告。
3。变革实践
我们的课题研究成果不是束之高阁的东西，而是要给今天的学校、老师和班级管理以及课堂教学提供一种变革的力量、一种可操作的东西。因此，教育科学研究课题一小部分属于基本理论研究，绝大部分属于应用研究、对策研究。我们认为，作为一名师范专业学生或教育专业硕士生，应主要围绕着第二个或第三个方面选题，特别是第三个方面。这样的选题是直接解决教育改革中的实践问题的。
（二）课题的可行性
在这一方面，我们要明确三个问题，即我想干什么？我能干什么？经过努力，我可以干成什么？这三个问题直接涉及课题的可行性。
首先，我想干什么？一个研究者结合自己的专业特长和学术旨趣，选择一个自己较为有兴趣和有知识储备的研究方向，确定具体领域或相关问题。一个强加于自己的题目，既无思想资源基础，又无研究兴趣，这样的题目，对于一个研究者来说是非常难做的。
其次，我能干什么？一个研究者应对自己具有的水平和能力有比较清醒的认识，这直接决定了你所选择的问题的难度。好高骛远是教育科学研究的大敌。对于刚刚开始教育科学研究的新手而言，选择一个较为热点和全新的问题固然重要，但要充分考虑自己的实际能力。我们提倡教育科学研究的课题选择坚持“小题大做”的原则。也就是，先从一个自己可把握、可操作的问题出发，训练自己的基本学术规范和写作能力，循序渐进才能有所成就，到了较为熟练地从事教育科学研究的地步，再进行大课题研究，这是个扎实进步的过程，马虎不得。
最后，经过努力，我可以干成什么？教育心理学有一个概念叫作自我效能感。一般认为，自我效能感高的人做事情的成功率比较高；相反，自我效能感低的人做事情的成功率就比较低。这说明，每个人对当下的自我判断与对未来的自我判断都具有期待，只不过不同的人，期待的高低不同而已。教育研究的问题不是静态不动的，人的学习能力和研究能力是不断进步的过程，今天的我可能还难以驾驭这样的论题，并不等于以后也不行。因而，对自己未来发展的期待，也就是自我效能感的强弱，在一定程度上解释了这一问题。
基于以上三个方面的认识，我们就可以经由我们的思维和行动，确立较为适合自己研究的论题。
三、课题的来源
（一）从教育改革实践中提炼问题
有人认为，要多读书才能把握课题来源。但近些年，越来越多的教育研究者深入基础教育改革实践，到中小学课堂中去听课、评课，参与科学研究。他们在努力缩小与中小学教育实践的距离，创造条件使研究“接地气”。这需要研究者学会努力地走向基层，走向一线。用现象学的一句口号表达就是：朝向事情本身。鲜活的教育改革实践，大量的教育案例和教育现象，为研究者提供最基本的课题资源。如何从这些纷繁复杂的教育事件中，提炼出问题，进而转化为课题，需要我们下功夫。
（二）在理论学习中形成问题
我们相信，一个人的精神发展史，就是一个人的阅读史。我们要阅读优秀中小学教师的论文集、随笔、班级管理日记，阅读教育理论专著，阅读教育哲学、课程与教学论、教育心理学等类型的专著。作为一名师范生，教育硕士专业学生，我们应系统地对古今中外卓越中小学教师的教育教学思想进行研究，而阅读是做专题研究的起点。我们的师范生、教育硕士生想从事教育行业，在教师职业上有所提升，就应该在所从事的学科方面，深入研究一个你最为认同、最敬佩的一位特级教师。教育教学工作可以从经验模仿开始，不断地反思与超越，进而实现一种创造发展，形成自己的教育教学个性与风格。这些优秀中小学的教育教学思想和教育教学方式将在你未来所从事的中小学教育中起到积极的导向、引领作用。什么是一个卓越教师，什么是一个优秀教师？有专门研究小学语文的窦桂梅老师，有专门研究小学数学的华应龙老师，有专门研究班主任的霍懋征老师。这些人的思想观点从哪里来？除了网络上的视频录像之外，更多地来自于细读他们的文本。大家听说了盘锦有位知名教师魏书生，做过校长、盘锦教育局局长，他班级教育思想的真正精髓是什么？可以和他进行面对面交流，但这是需要成本的，而阅读他的系列作品就成为最佳途径。系统地学习研读一个教育家、特级教师的教育教学思想，做专题研究，将有效地提升我们分析问题、解决问题的能力，进而形成教育科研能力。做专题研究有两个好处：一是完成自己的学位论文；二是对未来的中小学教育教学形成强烈的问题意识，为自己确立一个学习和发展的标杆、榜样。有人专门从事李吉林的情境教学论研究、邱学华的尝试教学理论研究，关注论文与中小学教育改革实践的联系，这个路子是正确的。
（三）在交往谈论过程中把握问题
思维训练中有一种有效方式，即头脑风暴，几个师生或同学在一起聊一聊，把彼此关注的教育教学问题抛出来，激活彼此的思维，激烈地交锋、争论，推进对某一话题的深入理解，在此过程中，逐步形成了对教育的问题意识。很多研究问题是学生在学术沙龙上，和老师的交流中逐步形成的。我们的经验证明，当老师和同学进行交流、讨论、对话时，也许在不经意间就触动了研究者思维的心弦，会觉得某人这个提法很好，如果抓住机会，深入分析和讨论下去，也许就是一个好的教育研究题目。一些人会模模糊糊地提出一个看法，尽管看了许多文章，但就是把握不住问题的思路和主题，很多材料对于自己而言都是散乱的。在讨论交流活动中，老师将引领学生一道进入思维路径，通过不断地对话，整理思维，遵循逻辑思路，为学生提炼出一个比较鲜明的教育主题，进而形成可研究的教育问题。同学之间、同学与老师之间的交流很可能互动出意想不到的题目、成果和观点。很多成功的教师都重视这种师生的对话和交流。
（四）在他人的研究成果中聚焦问题
站在他人的肩膀上往上看、往前看，会看得更高、看得更远。但是，这种看得更高、看得更远并不是我们前面提到的那个反例：“建构主义理论及其在××学科教学中的应用”。我们正确的做法是将前人的成果融入自己对这个学科的教学研究中去。因为在学科教学研究中，有一个特别难解的问题：学科知识和教育教学知识、心理学知识之间的整合是最难的。纯粹做教育基本理论研究的人，一般不接触具体的中小学学科，而只是追求思想的逻辑必然性；而专心做学科领域研究的人（如文学研究、语言研究）却没有系统学过教育教学理论，一旦想把学科知识和教育学、心理学知识进行有效的结合，就出现问题了。如果作为一位研究者不能打通中小学学科知识和教育学、心理学知识的隔阂，其研究成果将是一锅夹生饭，理论是理论，实践是实践，不是水乳交融。在我们的教学实践中发现，往往从事中小学学科教学研究的学术、学位论文很容易陷入这样的形式主义中。这个问题怎么解决？我们要看一看一位优秀教师的做法。比如：北京有一位特级数学教师吴正宪，中师毕业，著名特级教师，专门成立一个吴正宪名师工作室。她自己说：“我原来不知道教育教学理论这么重要，通过自己的学习提高，在成为一个比较好的老师之后才发现自己理论的欠缺，对教育中的问题解释不清楚。”于是她向北京师范大学一位心理学教授学习教育学、心理学理论。当她的教育教学实践走到一个新的“瓶颈”时，她发现再往前走又迷茫了，于是进一步向教育教学理论专家请教，继续深化研习教育教学理论，并努力实现与自己的教学实践对接与转化。她总结说自己的教育教学就是这样形成风格和特色的。
四、选题的步骤和过程