第二节 教育科学研究成果的评价（第2页）

【思考与实践】

1。简述教育科学研究成果的表述目的。

2。教育科学研究成果的表述一般可以分为哪几种类型？

3。教育科学研究成果的表述形式一般包括哪几个基本部分？

4。为什么要对教育科学研究成果实施评价？

5。教育科学研究成果常用的评价方式有哪些？

附件1：硕士学位论文开题报告

本论文选题的国内外研究概况和发展趋势

一、选题意义

“八年研究”是美国课程史上历时时间最长、规模最大、组织最严密并且是由大中院校合作进行的一次课程改革。它之所以在美国现代教育进程中产生了如此深远的影响，是与其在指导思想、实验目标和工作方案等方面所表现出较大的确定性、计划性、可行性密切相关的。立足于中国“新课改”的今天，只有基于“诊疗与改良的前置性假设”，通过比较的视野，将改革目标的制订升华到思维方式上的考辨，才能为我们当下的“新课改”寻求真正的破梏之道。

对“八年研究”和“新课改”的改革目标进行比较研究的意义主要表现在理论和实践两个层面。

从理论上来说，论文选题有助于为我国当前的课程改革研究提供一个新的思考维度。在追寻“八年研究”的历史足迹和发展脉搏的过程中，人们一直不乏赞誉之声。这种肯定的声音正锁定在改革目标的确立与验证上。“八年研究”的教育目标是这次课程改革试验的重要思想基础，对于教育目标制订的依据和形成过程进行梳理，进而透视其背后的理念和思维方式，有助于人们更清楚地认识“八年研究”在顶层设计上的总体规划，从而深化课程理论的研究。与此同时，对“八年研究”与“新课改”改革目标的比较研究，有助于通过与别国教育改革实验的比较，诊治本国教育改革中存在的流弊，来进一步改善本国教育。这种理性的借鉴可以进一步挖掘理论研究的价值潜能，这对进一步深化“新课改”显得颇为重要。

从实践上来说，论文选题对进一步深化“新课改”具有重要的借鉴意义，有助于更好地展开“新课改”的规划步骤，促进其科学有效地运作。“新课改”序幕至今，改革理想在实现过程中可谓障碍重重，改革设计者描绘的蓝图在现实中发生了种种变形，有的是让人欢欣的超越，更多是令人困惑和沮丧的扭曲，改革目标在实践中或公开或隐蔽地遭到消解或抵制。这种问题的存在，恰恰成为制约新课程改革顺利实施的重要“瓶颈”。探讨美国“八年研究”的改革目标可以从比较的维度为我国当前的课程改革目标的实现提供一个具有可比性的参考范例。更进一步说，从改革目标这一维度来重新审视“八年研究”这一看似“时过境迁”的课程改革实验，不仅为全面了解“八年研究”提供了广阔的认知空间，而且更为当下的“新课改”提供一种新的思考维度。

二、国内外研究概况

（一）中美两国课程改革的历史回顾

1。我国“新课改”的历史回顾

知识经济的到来为人才的需要带来了质的飞跃，人类的财富主要蕴藏于人的大脑中，社会发展的动力更需要人力资源的推动。而这种质的飞跃实质上带来了对教育的巨大挑战。为此，我国自2001年开始，首先在全国38个实验区开始了一轮轰轰烈烈的基础教育课程改革。这是第8次大的课程改革，这场改革是多年来力度最大的一次改革，是覆盖面最广的一次改革，也是对广大学校和教师最具挑战性的一次改革。本次基础教育课程改革全面贯彻了党和国家的教育方针，以提高国民素质为宗旨，突出培养学生的创新精神和实践能力，终身学习的愿望和能力，以及对社会和自然的责任感，为造就德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人奠定基础。

从改革的范围上来看，它覆盖了从幼儿园到普通高中各教育阶段，从课程理念、课程目标、课程功能、课程机构、课程内容、课程实施、课程评价到课程管理、课程资源以及教材建设，全面的进行改革。［1］从改革的力度上来看，新课程体系采取先实验，后推广，滚动发展，逐步到位的策略。2001年秋季，全国有38个实验区（以县为单位）开始了新一轮课程改革的实验工作，2002年秋季，各省实验区扩大到500多个，2003年达到数千个，2005年在全国普及课程改革。［2］

2。美国“八年研究”的历史回顾

在进步教育思潮的影响下，美国教育界在1933年发起了一项历时8年的大规模课程实验，目的在于通过实验验证或确立进步教育所提出的教育目标，以期建立新型的中等学校模式；同时也为证明在整个学校教育系统中推行进步教育理念和实践的可行性与合理性。

“八年研究”试图培养学生把教育视为对人生意义一种持久的探索，而不只是积累学分；使学生渴求学习，勇于探索新的思想领域，在学习上不断进取；使学生懂得如何安排时间，如何更好地读书，如何更有效地运用知识的原理，对所必须履行的义务更有经验。“八年研究”计划的组织者和领导者之一、美国课程论专家泰勒（RalphW。Tyler，1902—1994）认为，培养学生的目的是为了使他们将来能建设性地参与社会，并使他们习得必备的知识和技能，以便为社会即个人的完善而充分发挥自己的才能。而该研究在课程编制、教学方法以及检查评估上都是围绕这一教育目的展开的。1949年泰勒正式出版了《课程与教学的基本原理》艺术，总结了他在“八年研究”中的成果。在该书中，泰勒把课程编制的主要步骤列为四个问题：学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标正在实现？这就是在现代美国课程领域中产生广泛影响的“泰勒原理”。

（二）中美课程改革目标的比较研究

据笔者掌握的资料来看，国内外学术界对中美课程改革目标的比较研究相对较少，对课程改革目标形成机制及其与改革成败之间关系的研究不成系统。对“八年研究”和“新课改”的教育目标研究主要散见于教育史研究和其他教育学科领域的专门研究之中。主要相关研究按以下几个方面展开。

1。从文化差异的角度看两国的课改目标

如果说中国传统文化孕育和体现了传统的东方文化特色，那么美国传统文化则是西方文化的典型代表。通过这两种文化体系的比较去探讨课程改革的目标，有利于把握两国制订课程改革目标的思维方式和价值取向。就中国而言，半封闭的大陆性地域及农业生产基础上的物质文明，家族宗法制度下的社会结构及封建等级专制制度，以及代表中国传统文化中深层内核的儒家思想，这三者共同构成了一个统一的在历史上没有发生前后重大断裂的中国传统文化体系，并孕育了中国传统文化的两大特质——群体本位、道德伦理为核心的人本主义和“天人合一”哲学传统思想。其中群体本位强调个人对群体的义务和人与人之间关系的维护，而不重视群体对个人的义务和促进个人人生价值目标的实现，有着明显的重群体轻个体的倾向。而“天人合一”哲学思想强调事物运动是由于事物内部存在两种相反的力量即所谓“阴阳”相互作用造成的。这种文化思想投射到我国的“新课改”目标制订上表现为：总是长于从整体发展上综合地把握事物的本质和内在联系，注重于直感体验和整体的综合，而不注重实验和分析。［3］作为西欧文明在美洲新大陆的延伸与发展，美国传统文化以其先进的物质文明、资产阶级契约民主制度和基督宗教思想形成了自己的文化体系；在承袭西欧文化传统的基础上，孕育了与西欧文化同中有异、异中有同的文化特质—个人本位、法律条文为准绳的人本主义和实用主义的“天人两分”哲学思想。正如查尔斯·博哲斯在其《美国思想渊源》一书中指出，“美国人的这种实践，使得几乎美利坚合众国的全体居民都有着同样的思维方式，用同样的原则指导自己的行动，即怀疑一切的传统，只信服行之有效的事实，按自己的见解行事，不满按预期目的制订的途径，透过形式直捣实质。”虽然“八年研究”的教育目标早在实验开始之前就已经确立，但是随着实验的展开，30所学校制订的教育改革目标逐渐丰富和清晰，并成为学校教育实验的重要思想基础。

2。从经济结构的转变看两国的课改目标

20世纪20年代的美国在经济上迎来了一个繁荣与动**的时期，其发展速度之快、震撼之剧烈、影响之广泛，均前所未有。在美国经济发展史上，20世纪20年代被称为“金色的20年代”，经济发展迎来了一个前所未有的繁荣景象：国家总体经济实力不断增强、经济支柱产业形成、社会生活质量普遍提高。时任美国总统卡尔文·柯立芝（Coolidge，1872—1933）曾说过：“美国人的当务之急就是经商。”然而短期的繁荣为未来的发展埋下了隐患，1929年10月24日，纽约证券交易所股市暴跌，这个“黑色星期四”将美国社会带入了“大萧条”。得天独厚的美国人从来没有如此规模地坠入贫穷的深渊，从来没有如此丧失过自信和自尊。“大萧条”不仅是一场经济危机，而且还对美国的文化教育产生了重要影响。由于社会现实的影响，进步教育长期处于边缘化状态的“社会需要”或“社会中心”倾向逐步取得了应有的地位，客观上使进步主义运动的理想得以实现创造了必要的条件，也为新一轮教育实验的发展提供了新的方向。［4］相对于我国而言，“新课改”所处的经济环境虽然不如美国“八年研究”那样动**。但是，日趋激烈的国家综合国力的竞争也为我国的教育改革施加了一定的压力。2000年我国GDP已达到1万亿美元，2001年更是达到1万1千多亿美元。但相对于其他发达国家来讲，我们的综合国力还是相当有限的，我们的GDP总量大约是美国的19，日本的14。而提高综合国力的最可持续的动力是大量高素质的人才，这就是需要教育全面改革，其中最主要的改革之一就是课程改革。为此，提高国民整体素质，把沉重的人口负担转化为巨大的人力资源，以面对竞争日益激烈的国际环境，成为我国这次“新课改”的目标所在。［5］

3。从政治进程的发展看两国的课改目标

1933年当选的民主党新总统富兰克林·罗斯福（Frankli，1882-1954）提出实施“新政”（theNewDeal），开始了恢复经济、变革社会和振兴国家的改革。“新政”提出了一个重要的社会问题，那就是在社会繁荣和动**、危机和重建的过程中，在撇开自由放任的资本主义和社会主义而实施国家资本主义后，如何还能同时保持资本主义所崇尚的社会民主和个人自由，以及个体如何在这种新的社会观念和机制下充分、恰当地运用自由，如何将这种新的民主自由理念灌输给未来的年青一代。“八年研究”的主要教育目标来源于美国社会生活方式和民主理想，那就是：美国中学的全部教育活动都应该是民主生活方式的化身，任何学校改革所追求的目标都不应偏离保持和促进美国社会的生活方式。［6］中学与大学关系委员会组织汇编的《三十所学校自述》提到“虽然个人健康的发展是基本目标，但社会生活是取得这种发展的较好方式。检验每一个社会和政治组织作用的方式是看其对个体的影响：如果它增强和丰富了人的个性，就是可取的；如果它破坏或限制个体发展的机会，就是不可取的，故而是和理想背道而驰的。”这种崭新的民主生活和教育的理念给学校管理、学校与家庭关系、教师在学校中的作用以及学生在学校与社会生活中角色的确立指出了方向。而今天的中国，无论是学界还是政界，一个逐渐形成中的共识是：中国需要民主，而民主是渐进的。就是说，问题不再是要不要民主，而是如何实现民主的问题。实现民主的核心问题是民生问题，它涉及社会保障、医疗卫生、教育和住房等人们社会生活的方方面面。“新课改”面向全体学生，在课程设置上力求适应不同学生的发展的需要，为每一个学生找到成长的最佳模式，而不是将所有的学生都引向成名成家的精英教育模式，在一定程度上体现了改革目标的民主化。［7］

（三）对进一步深化我国课程改革目标的反思

纵观中美两国的课程改革，改革目标的实现总是存在一定的限度，这似乎已经成为国内外课改的普遍现象。但是，因此而放弃对课程改革目标的信任却显得过于悲观。课程改革目标的意义就不仅仅在于它的达成，也不仅仅在于它是课程改革效果评价的标准，还在于它能够指引课程发展的方向，能够引导课程实践工作者的观念和行为。从长远来看，改革目标的导向和调控功能能影响改革中人们的观念、态度并决定他们的行为策略，并推动课程体系不断发展。［8］改革目标就是课程改革的生存状态，它代表着对课程理想的追求，成为课程改革永不消失的动力所在。

针对新课程改革而言，目前我们在关于改革的重要性、必要性和紧迫性的认识上，已在很大程度上取得了共识或一致，但是在改革的运行机制、推进策略、操作方式、实施路径等一系列“方法”问题上却存有严重的对峙、分歧与冲突。这主要是因为我们更多的是停留或停滞于对课改枝蔓等细节性问题的纠缠之中，而没有从方法论的角度对其进行检讨与澄清。因此，建立恰切的课程改革方法论，在当下的“新课改”中就显得尤为重要。［9］要真正的认识我们的课改解释我们的课改，重要的是学习西方教育研究的科学方法，西方的概念理论是西方社会科学家用科学的方法论观察他们的经济政治社会得来的结果，而方法论具有普适性。我们应该学会用西方的方法论重新观察我国的课程改革目标，防止陷入简单地以西方文明为坐标、照搬西方教育理论的窠臼中去，这样才能真正实现从开放的角度寻找“新课改”的出路。

参考文献：

［1］石鸥。关于基础教育课程改革的几点认识［J］。教育研究，2005（9）：28～30

［2］石鸥，刘丽群。课程改革中的若干问题［M］。广州：广东教育出版社，2004：1

［3］周彦。中西文化差异在课程改革中的一些比较性探求［D］。南京：南京师范大学，2007

［4］杨捷。重构中学与大学的关系——美国进步教育之“八年研究”初探［M］。北京：中国社会科学出版社，2008：13

［5］石鸥，张文学。课程改革预设目标对目标实现的限定［J］。教育研究，2009（6）：48～53

［6］杨光富。“八年研究”的贡献及其对我国教育改革的启示［J］。外国教育研究，2003（2）：17～20

［7］马健生。论教育改革方案的可接受性与可行性：公共选择的观点［J］。北京大学教育评论，2004（4）：108～111