第二节 教育叙事研究法的操作策略（第2页）

第一，写出原始故事。这一阶段相当于完成从现场到现场文本的建构工作。有些故事，如利用录音或录像设备搜集的故事需要在其转译稿基础上制作成为现场文本。如果已经是研究对象提供的文稿形式的故事，或者参与者提供的某些反映自己教育故事的书面材料，就可以直接进入下一阶段。

第二，编码和转录故事，把收集到的现场文本的故事由研究者按照故事所包含的基本元素进行编码、转录。研究者首先要根据研究目的和研究问题的特点建立一套编码体系。如奥勒莱萨提出的组织故事元素成为问题解决的叙事结构，将故事所包含的基本要素分解为：背景、人物、活动、问题和解答五个方面。

表10-1组织元素成为问题解决的叙事结构

研究者可以参考该结构分析现场文本故事的基本结构，可以使用字母编码并在现场文本中标记，如背景、人物、活动、问题和解答的语句可以分别用（英文名的第一个字母）S、C、A、P和R来标识。这些编码过程不一定出现在研究文本重新讲述的故事之中，但这一过程是规范的叙事研究实施中不可或缺的环节，它们是评估研究合理性与准确性的重要依据。编码完成后进入转录环节，它是将故事的基本元素从故事之中抽取出来的过程，即将上述标有字母S、C、A、P和R的句子按照顺序转录在一起，这样形成一个反映原始故事精神实质的压缩的精短的“骨架”型故事。

第三，利用故事的基本元素重新书写故事。研究者把已经转录出来的“骨架”型故事，按事件发生时间的顺序（用年代学方法）重新书写成清晰的包含故事基本元素的一个序列性的文稿，往往以第一人称讲述。如上述编码后重新讲述的故事的序列内容是背景、人物、活动、问题和解答这些基本要素。故事的重新讲述以地点（如某某学校）和人物（我）开始，然后是事件（如教育过程中出现的不愉快、困惑或者兴奋等行为）[15]。

（六）撰写研究报告

研究报告的撰写是在前面大量工作的基础上进行的总结性归纳。它既包含研究者对所观察到的“事”的故事性描述，也包含研究者对“事”的论述性分析，两者共同构成了研究报告中的叙事风格。

在写作形式上，研究报告的写作形式可以多元化，但还是存在一些共同的、规律性的东西。一般而言，教育叙事研究报告的撰写主要有以下几个环节[16]。

1。拟订题目

拟订一个叙事的题目十分重要，一个好的题目，能给读者良好的印象，唤起读者的兴趣，引发丰富的联想。

一般来说，拟订教育叙事题目有很多种形式，可以揭示案例主题，如“俯身即是爱”等；可以概括案例主要内容，如“一堂难忘的课”等；可以用案例中某个特别有意义的名称作为题目，如“第三颗纽扣”等；也可以用课题的名称作为案例的题目，如“气温与降水的关系”等。

2。确定主题

主题是一篇文章的灵魂，也是一个叙事案例的核心和基本要素。它隐含在教育叙事案例当中，通过案例的内容表达出来。教育叙事报告的撰写者在动笔之前，先要有一个明确的主题，以此为依据去选择和组织材料，并思考如何有效地体现主题。要注意的是，一个案例报告只有一个主题，如果它蕴含了多个主题，则需要对主题进行选择，寻找最合适的主题。

3。选定材料

确定主题后，下一个重要的工作就是如何选择和组织材料。一般来说，有两个基本原则：一是选择与主题相关的材料；二是去除与主题无关的材料。其判断的依据有两个方面：一是从逻辑的角度来看，各材料的内容有没有游离案例的主线，有没有明确的内在关系；二是从内容的角度判断，看各材料的内容是否具体、充实、生动，是否具有新意和个性色彩。

4。构思报告形式与结构

在主题和材料都选好以后，就要进入研究报告的构思阶段。该环节是对叙事报告结构的规划阶段，具体包括案例的时间结构、叙述结构、说明结构以及情节结构。案例报告的背景写什么、写作是用顺叙还是倒叙、如何插入一些相关辅导性材料、是否要用小标题、如何对结论进行提炼等，是构思的主要内容。

5。撰写初稿

撰写叙事报告就是在主题的指导下，对各种材料进行有序地组织，并对文字进行进一步的修饰与推敲。具体说来，包括背景写作、过程写作、报告反思等。背景写作中，可以直接提出值得探讨的问题，并提出对这个问题的看法；在过程写作中，要根据事件的特点和不同过程来确定；在反思部分也有多种写法选择，如评价式反思、说理式反思、总结式反思等，要根据报告主题及材料特点来选择。此外，案例后面还应加入评析，揭示成功的原因或科学的规律。

6。报告修改

教育叙事研究报告的修改是最后的工作，报告修改有多个方面，如错别字的校对、文字的润色、逻辑的检阅等。除此之外，还应该特别注意两个方面：一是题目的修改，题目的字数不能太多，要求精练、言简意赅，题目要与内容相符；二是内容的修改，内容是否鲜明地表达了主题，阐述的道理是否正确，材料组织是否得当等。

二、教育叙事研究中需要注意的问题

（一）研究参与者可能会“伪造数据”

当分析与编码研究参与者叙说的故事时，教育研究者需要考虑故事是否可靠。人类本性的一个重要特点是在有意或无意间向他人展示自己最美丽的一面，有时甚至会为此不择手段地伪装自己不美丽的那一面。在教育研究过程中，研究参与者可能会“伪造数据”，提供“美丽的故事”。数据失真现象在任何一种调查研究中都会存在，它向过分倚重研究参与者自我报告信息的教育研究者提出了一个尤其需要深思的问题。多元田野文本数据的搜集、数据资料三角交叉验证及研究参与者检验等手段，一定意义上可以有助于鉴别所搜集来的数据的可靠性。

（二）研究参与者或许不能够讲述真实的故事

每个人都有自己不愿或不能示人的隐秘的私人领地。研究参与者或许不能够讲述真实的故事，主要表现在三个方面：①当经历是如此可怕以至无法叙说，抑或当经历是如此残酷以至于无法回忆时，如大屠杀或灾难的受害人，他们可能不能够讲述真实的故事；②当研究参与者害怕因故事叙说而受到制裁时，他们或许不能够讲述真实的故事；③当故事建筑在多年前发生的事件的基础之上或被深藏在潜意识中时，研究参与者也许不能够讲述真实的故事。因为多年前发生的事件多涉及早期记忆，而早期记忆会歪曲事件的真相，提供被加工改造了的过去行为。

（三）研究参与者可能会被卷入到故事所有权之纷争中

虽然教育研究者能够获得报告故事的权力，能够知会研究参与者研究的目的，能够在教育叙事研究报告的绪论部分使用研究参与者叙说之故事，但是研究参与者所叙说的故事还是会引发谁“拥有”故事的纠纷。尤其是在调查研究被社会边缘化了的研究参与者的故事时，教育研究者可能会因为在叙事研究报告中言说自己没有取得叙说权的故事而陷入故事所有权的纷争。

（四）研究参与者的声音在叙事研究报告中可能会被削弱

除了潜在的故事所有权纷争外，研究参与者的声音在最终的教育叙事研究报告中可能会在一定程度上被削弱。只要有重新叙说的行为存在，教育叙事研究报告中的故事就有可能演变成反映教育研究者自己浓重个人色彩的故事，而非反映研究参与者声音的故事。“研究者不仅对研究有自己的目的和动机，对研究现象有自己的看法和假设，而且在自己的生活经历中通常可以找到从事该研究的理由。这些因素直接影响到研究各个方面的实施，如对研究问题的确定、研究者态度的选择、被研究者的角色定位、搜集材料的方法、对研究结果的解释以及对研究质量的评价。”[17]弥补这一不足的措施有：广泛地、准确地引用研究参与者的话语；缜密地建构故事的铺叙，故事的起承转合。