第二章 教育本身没有责任吗（第2页）

特别是最近几年，在《教育规划纲要》公布以后，政府加大发展职业技术教育的力度，采取免收职业学校学生的学杂费、给其提供生活补贴、职业高中毕业生可以报考高等学校等一系列措施，吸引青少年接受职业技术教育。但是，人们对职业学校的歧视已经根深蒂固，阻碍着我国职业教育的发展。职业技术教育在老百姓心目中的地位仍然不高，广大家长还是愿意把孩子送到普通大学，特别是名牌大学读书。因此，千军万马挤向高考独木桥的局面并未改变。我国长期以来缺乏对职业技术教育的统筹设计和优惠政策，再加上传统文化重学术轻技术和“学而优则仕”思想的影响，使得教育的恶性竞争依然是顽症。

四、学校发展不均衡

当前大家诟病最多的是重点学校的建立。长期以来，各地政府投入大量资金建设重点小学、重点中学，造成学校发展的不均衡。教育激烈竞争的原因是人们追求重点学校，以便孩子能顺利地考上大学。因此，取消重点学校的呼声由来已久。

设立重点学校是有历史原因的，需要历史地分析。新中国成立以后，我国教育虽然有了很大发展，但仍然处于不发达的行列，特别是经过“**”的破坏，人力资源极度缺乏。“**”结束以后，百废待兴，党的十一届三中全会确定以经济建设为中心，实现“四个现代化”，其关键是科学技术的现代化，基础是教育，需要培养掌握科学技术的人才。邓小平一再强调要尊重知识，尊重人才。我们从他在1977—1978年的多次讲话中可以看到，他对人才如饥似渴、心急如焚。为了快出人才，出好人才，他在提出恢复高考的同时，提出要办好一批重点学校。正是这一举措，培养了一批人才，为我国改革开放、社会主义现代化建设做出了巨大贡献。

应该说，20世纪我国教育还处于精英教育阶段，在这个发展阶段，必然要有一批精英学校。这是我国建设社会主义现代化的必然选择，也是所有国家教育发展的规律。其实，这不是教育本身的问题，而是社会经济发展水平带来的教育发展的问题。今天，在普及教育以后，高等教育进入大众化阶段，教育的公平就提到议事日程上来，大家开始质疑重点学校。这是实现教育公平、公正的必然要求。

三十多年来，政府对重点学校投入大量资金，使地区教育发展不均衡，造成了家长择校问题。20世纪80年代和90年代初，小学升初中要经过考试。这造成了考试竞争，增加了学生的学业负担。为了减轻学生的课业负担，推进素质教育，教育部曾明令取消小学升初中的考试，采用电脑派位方式。但是重点学校仍然以各种竞赛成绩作为选拔学生的标准，于是奥数班、英语班、艺术特长班等应运而生，使得考试竞争愈演愈烈，学生学业负担越来越重。

另外，一些机关和企事业单位与重点学校的共建，加重了学校发展的不均衡。重点学校的资源越来越丰裕，设备越来越先进，教师待遇也较优厚，与普通学校拉大了距离。对这种现象，老百姓是极有意见的。一些机关和企事业单位利用公共资源为本单位的子女谋福利，实际上也是一种腐败，不仅会败坏社会风气，还会在学生心理、品德上产生不良的影响。

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北京师范大学实验小学是北京师范大学教育系师生于1958年共同亲手建立起来的，当初我们都参加了建校义务劳动。实验小学开始就实行五年制。教育系派出20多位教师和毕业生任教，自己编写教材，培养了大批优秀毕业生。但是，20世纪80年代初，北京市小学升初中要全市统考，学校必须用北京市的教材。这一下子增加了学生的负担，家长有意见。当时我任北京师范大学副校长，主管几所附属学校。实验小学校长尤素湘到我的办公室，满含眼泪地告诉我，学校只能改为六年制了。学校行政会议也只好同意。一所五年制小学经过30年的风雨就此结束。

《教育规划纲要》已明令禁止设重点学校和重点班，但重点学校是长期形成的，在老百姓的心目中难以消失。这就是教育竞争的根源。现在各地政府也都加强对薄弱学校的改造。浙江省杭州市在21世纪初就开始组建教育集团，由重点学校与普通学校结成集团，或者由重点学校举办分校组建教育集团，扩大优质资源，来缓解择校的竞争。近几年来北京市也在采取优质学校办分校的办法来扩大优质资源，取得了比较好的效果。但是办分校要有实质性的措施，特别是师资的保证，不能只挂一块牌子了事，有名无实。名校不能办很多分校，否则优质教育也会稀释，分校也徒有虚名。

党的十八届三中全会提出教育领域的综合改革，教育部提出建立学区制、实行九年一贯制，使小学生能直接升入初中，但又出现所谓“学区房”这样新的问题。据报道，优质学校区域内的住房价格比普通学校学区内的房价要高出数倍之多，这会造成新的不公平，其实，主要是家长的盲目担心。据北京市划片“小升初”的政策，在学区里仍要电脑派位，住在学区内并不一定就能上优质中学；同时学区片里既有普通初中，也有优质初中，资源可以共享。总之，一个矛盾解决了，又会产生新的矛盾，最终只有促进学校的均衡发展，才能缓解由于教育竞争带来的种种问题。

五、正确的评价制度的缺失

评价制度是教育工作的指挥棒。一提到教育改革，人们首先提出的是高考、中考制度的改革。校长、教师最关心的也是高考改革，认为考试制度不改革，素质教育难以推行。

我们对学生的评价标准太单一，只以考试成绩作为唯一的评价标准。虽然教育部一再强调要全面评价，但除考试成绩之外，学生的思想品德、身体素质等都没有刚性指标，于是大家追求的只有考试成绩。新的评价考试方案已经出台，提出小学升初中一律不考试，中学要实施学业水平考试和综合素质评价，作为升学的重要依据。但如何实施，恐怕还需认真细致研究，做到公平、公正。

我国的考试制度长期存在“一考定终身”的弊端。这种制度甚至不如科举考试，科举还可以多次考试，我们现在应届毕业生一次考不上高校就变成社会青年了，再考就更难了。

高校招生缺乏自主权，学生报考缺乏选择权。前几年，美国一个华裔中学毕业生巩昂[12]寄给我一部他的书稿，介绍他在美国读书和报考大学的经历，我觉得很有意思。我把他报考大学的经历归纳为如下几个步骤。

第一步是在高中阶段参加SAT（ScholasticAptitudeTest，学业能力测验）或ACT（AmeriCollegeTest，美国大学考试），成绩作为大学入学的参考。

第二步是参加课外活动，这是备考的必然要素。大学会考察他在中学参加课外活动的情况。该生参加了学校网球队、数学俱乐部、多元化俱乐部和国家优秀学生协会。

第三步是在十二年级前的夏天思考报考什么学校。了解历届毕业生考入大学的信息，从网上了解大学招生的信息，听取父母和教师的建议。之后，他决定选择10所大学为报考对象。

第四步是向10所大学提交大约500字的申请书，介绍自己在中学的学习情况、参加的课外活动、个人的爱好和抱负等。申请书很重要，大学往往根据申请书来初步录取。

第五步是到大学实地考察。他接到9所大学的初步录取通知书，于是他选择了3所他最想去的大学进行实地考察，最后选定哈佛大学。

第六步是由当地一位哈佛大学的校友对他面试。面试就是在校友办公室里，一面喝咖啡，一面聊天。校友比较满意，推荐大学正式录取他。

美国大学这样的一个录取过程，既体现了大学招生的自主权，又体现了学生的选择权。但这种办法在我国行得通吗？首先，我国高校招生只凭一纸成绩，无须别的要求；其次，我国中学生没有养成自主选择的能力；最后，我国是一个人情社会，诚信制度尚未建立，学生参加课外活动情况、申请书的撰写、校友的面试都可能弄虚作假，不能令人相信。现在我国新的评价考试改革方案已经出台，正在上海和浙江两地试点，而全国实施还需时日。

六、传统陈旧的人才培养模式

正如《教育规划纲要》所说，我国教育还存在观念落后、方法陈旧的问题。前面讲到的陈旧的人才观、质量观，必然会导致教学方法的陈旧、人才培养模式的僵化。这与我国的传统教育有关。

我国现代教育是一百多年前从西方搬过来的，首先是学习日本。清朝末年壬寅学制、癸卯学制都是源自日本，而日本又是从德国搬过来的。因此，我国的现代教育一开始就打上了传统教育学派的烙印。虽然1922年改用美国的学制，而且美国著名教育家、现代教育学派的鼻祖杜威自1919年到1921年在中国讲学两年有余，竭力宣传他以儿童为中心的现代教育主张，但没有动摇我国传统教育的传统。因为传统教育比较适合长期处于封建时代并具有科举文化的中国。

新中国成立到“**”开始以前，对我国教育影响最大的是苏联教育。早在1948年秋，我国的旅顺中学就开始和苏联一所中学建立联系，着手学习苏联的教育经验。1949年以后，我国确立了“一边倒”向苏联学习的方针。一方面，翻译出版大量苏联教育理论著作，最著名的是凯洛夫主编的《教育学》，几乎达到教师人手一册。另一方面，聘请苏联专家来教育部、高等学校当顾问和讲学，传播教育经验。以北京师范大学为例，该校1950年就开始请苏联专家来校长期讲学，至1958年，先后请了十几位苏联专家到各系讲学，其中教育学、心理学专家就有8位。他们基本上把苏联的课程搬了过来。他们的讲义不仅是学生的教科书，而且是后来教师编写教材的依据。苏联教育学强调以下几点：①教学是教育的基础。②系统知识的传授。因而在中国批判杜威的实用主义教育思想及陶行知的生活教育思想、陈鹤琴的活教育思想；③教师的主导作用。凯洛夫认为“教师本身是决定教学底培养效果之最重要的、有决定作用的因素”“教学底内容、方法、组织之实施，除了经过教师，别无他法”[13]，因而确定了教师在教学中的权威性、主导性。以上几点几乎都符合中国传统教育，所以被我国教育工作者牢牢地掌握。

对我国中小学教育影响最大的莫过于所谓“红领巾”教学法。1953年，北京师范大学中文系学生到北京女六中进行教育实习，讲授“红领巾”一课。苏联专家普希金听了这堂课以后进行评议，提出上好一堂课的要求，推荐了苏联课堂教学的“五段教学法”[14]。《人民教育》七月号为此发表短评，认为普希金在评议会上的总结发言“给我们指出了一个改进语文教学的方向”。从此“红领巾”教学法传遍全国，对我国中小学语文教学，乃至整个中小学教学产生了深远的影响。这种教学法规范了课堂教学的要求，有利于学生掌握系统的基础知识和基本技能。但它也产生了一些消极影响，即把课堂教学程式化、僵化，不利于教师发挥创造性、学生发挥主动性，学生始终处于被动接受知识的地位。

凯洛夫教育学的体系实际上没有摆脱赫尔巴特传统教育理论的影响，它强调的是学科中心、课堂中心、教师中心。这种人才培养模式一直影响到今天。虽然1958年以后我国对凯洛夫教育学就开始批判，但并未涉及他的教育思想体系，只是从宏观上给它扣上“智育第一”“修正主义教育思想”等帽子，并未触及他的教学体系。客观地说，凯洛夫教育学还是企图运用马克思主义观点来分析教育现象的，它强调学生要掌握系统的科学文化知识，重视基础知识和基本技能的掌握，在那个时代也是正确的。但其教学过程过于僵化，忽视学生的主体性和发展，人才培养模式缺乏创造性、批判性。凯洛夫教育学在20世纪60年代的苏联也受到批评，赞科夫的“教学与发展”理论实际上就是对凯洛夫教育思想的一种反叛。

特别值得一提的是，1951年我到苏联学习教育专业，当时我们用的教材并非凯洛夫主编的《教育学》。1956年回国以后，我发现国内学界对凯洛夫主编的《教育学》研究得十分精细，教材也完全照搬它的体系。这使我感到非常惊讶。

西方有学者调侃说，一个15世纪的人今天醒过来，发现世界什么都变了，唯有教堂和学校没有变，他还认识。这说明学校的变革很慢，培养人才的方法依旧。

改革开放以后，我国引进了许多西方教育思想和经验，重新重视杜威的以儿童为中心、做中学等思想，特别是新一轮课程改革强调以学生为主体，采用探究式教学、参与式教学方法。但大部分教师还是习惯用传统的灌输式教学方法，不重视培养学生的思维方式。特别是“应试教育”仍然干扰着教育改革，学生始终处于“被教育”“被学习”的状态，学生没有兴趣，没有爱好，没有选择权。这种模式很难培养出具有创新精神和实践能力的人才。