第三节 教师的仁慈（第1页）

第三节教师的仁慈

学习目标

了解教师仁慈的内涵、特征及其在教学生活中的实现

仁慈[36]是一个与公正联系密切的概念。一方面，公正的基础之一应当是仁慈，因为去掉我们对他人的爱与尊重，我们就不可能做到真正意义上的公正；另一方面，公正的结果往往会造成一种价值的遗憾，这一遗憾也需要有一个补充的机制存在。所以正如美国伦理学家威廉·弗兰克纳（W。K。Frankena）所说过的：“正义只是道德的一部分，而不是它的全部。那么仁慈可能属于道德的另一部分，我认为这才是公正的说法。”“即使人们认为仁慈不是道德的要求，而是某种非本质的、道德上的善的东西，人们仍然把仁慈看作是道德的一个重要方面——如果不是必要的，也是令人向往的。”[37]仁慈是教育活动的本性和本质性要求之一，没有仁慈的教育将是一种缺乏关怀，因此是机械、冷漠和无效的教育。因此，教师的仁慈与教师的公正一样成为教育伦理的最核心的道德范畴之一。

一、什么是仁慈

“仁慈”（benevolence）在中国是儒家的“三达德”（智、仁、勇）之一；在西方也被基督教认为是“神学三德”（信、望、爱或信仰、希望和仁慈）之一。

“仁慈”一词在中文中就是仁爱与慈善的意思，类似于古代儒家伦理中“仁”的范畴。在《论语》中记载着许多孔子关于仁的解释。“樊迟问仁，子曰‘爱人’。”[38]这是关于仁的总括性的一个表述。具体说来就是“己所不欲，勿施于人”[39]，“己欲立而立人，己欲达而达人。”[40]仁的概念首先具有血亲之爱的特征。孔子说：“孝弟也者，其为仁之本与？”[41]孔子曾经批评宰我说：“予之不仁也，子生三年，然后免于父母之怀。夫三年之丧，天下之通丧也。予也有三年之爱于其父母乎！”[42]但是孔子的“仁”更具有由近及远的特性。孔子认为“四海之内皆兄弟也”[43]。所以他主张“能行五者于天下者，为仁矣”，而五者是：恭、宽、信、敏、惠[44]。所以，仁在孔子的论述中是一种泽被天下的全面的德性（perfectvirtue），而这一德性显然又是以“爱人”为中心的。

孟子是另外一个对仁作出过充分解释的先秦思想家。孟子的“仁”主要指人心，尤其指“恻隐之心”。孟子主张“仁者以其所爱及其所不爱”[45]，“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”[46]。孟子还说：“仁，人之安宅也。义，人之正路也。旷安宅而弗居，舍正路而弗由，放其心而不知求，哀哉！”[47]汉代思想家董仲舒进一步发挥孟子的思想说：“以仁安人，以义正我……仁之法在爱人，不在爱我；义之法在正我，不在正人。”[48]同时董仲舒的一个重要思想是：“仁而不智，则爱而不制也；智而不仁，则知而不为也。”所以《中庸》提倡的智、仁、勇三达德中“莫急于智”[49]。

中国古代的许多思想家都对“仁”的内涵做出过卓越的解释。我们认为，这些解释的相同点主要是两点。一是应当爱人，同情、关怀和帮助人；二是对人的爱心应当有一定的理性、规范和策略。这对于我们正确理解教师的仁慈提供了非常好的思路。

在西方学者看来，仁慈首先具有的特质之一也是所谓理性。德国著名伦理学家包尔生说：仁慈是“社会德性的总的形式。”“可以把仁慈规定为有助于阻止纷扰和创造有利的生活条件并以此来提高周围人们幸福的意志习惯和行为方式。”他还特别指出：“同情是积极的社会德性的基础，但它绝不是德性本身……像生命冲动的任何方面一样，它必须接受理性的教育和训导；在理性的意志中，它既实现自己，又限制自己——就其达到了推动人类幸福的目的而言它实现着自己，就其需要防止有害的结果而言它必须限制自己。”[50]

此外，仁慈还是一种有别于公正原则的德性原则。英国伦理学家D·D·拉斐尔在谈到慈善概念时曾经这样说：“慈善是一个恩惠或惠赐的问题。一个有良心的人会感觉到他具有成为慈善家的责任；如果他认为他自己仅仅是在恩赐，他会玷污作为美德的慈善的光辉。”“作为一种责任，慈善是‘超过要求的责任’，它超越了‘完善义务’的责任要求于我们做的事情、公正要求我们做的事情。”[51]换言之，公正只要求我们做保证彼此权益受到公平对待的事；但仁慈则要求超越这一标准，做得更多，它要求我们尽力从对方的立场出发，表达和实现对对方的关怀和爱心。所以，仁慈是一种在某种意义上超越了公正，给予性更强的德性原则。

具有超越性的仁慈原则具有两个方面的内涵。其积极方面是要求道德主体比公正做得更多，给他人更多的爱心；其消极维度则是要求道德主体对人有更多的“宽恕”（实际上，孔子的仁的概念也含有忠、恕两种内涵）。法国学者安德列·孔特-斯蓬维尔干脆就认为：“仁慈就是宽恕的美德——或者不如说得更确切一点，是宽恕的真实。”[52]斯蓬维尔还认为，“只有恶人才属于宽恕的范围。”“宽恕即是接受，当然不是为了停止斗争，而是为了停止仇恨。”对恶人来说“仇恨将会伤害他自己，如果可能的话，只要平静地、泰然地、喜悦地和他斗争或抵抗他就行了，如果不能就宽恕他。是的，问题在于在不能克服他身上的仇恨时，至少要克服自己身上的仇恨，在不能控制他的时候至少要自制，至少要战胜恶，战胜仇恨，不使它们增加，不在受害的同时成为同谋者”。[53]而“爱是一种喜悦，不是无能为力或放弃：爱他的敌人，并不是不再反对他们，而是愉快地和他们斗争”。[54]

如果我们总结以下中西方伦理学家们关于仁慈的界定，也许我们可以概括出仁慈的这样几个内涵上的特性——伦理上的仁慈具有爱心的特质（情感性）、理性的特质（理智性）和超越公正义务的爱和宽恕的特性（超越性）。概而言之，我们认为：仁慈就是具有高度理智性和超越性的爱心和宽恕的伦理精神和道德原则。

二、什么是教师仁慈

教师仁慈法则调整的对象范围十分广泛，如前所述，日常生活是教师仁慈德性的真实表现，对学生的影响也是十分重要的。如果仁慈仅仅在课堂存在，教师在日常生活中是一个苛刻和残酷的人，就会让学生怀疑仁慈原则的真实性。这样的隐性课程会对学生有负面的道德影响。但是，教师仁慈的主要或核心的对象又无疑是学生。我们在以下的论述中将集中讨论教师对学生的仁慈。

（一）教师仁慈的内涵

教师对学生仁慈的内涵首先表现在对学生心态的正、反两个方面。一是教师对学生无条件的爱心；二是教师对学生的高度宽容。而这两个方面又是互相关联在一起的。

在对学生的无条件爱心问题上，美国心理学家、教育学家罗杰斯（sers）从人格心理的角度做出过卓越的解释。那就是：教师必须保持对学生的“无条件关怀”。罗杰斯认为，儿童得到人际关系中的诸如温暖、热爱、同情、关心尊敬等方面的关怀对其自我概念的形成十分重要。成人对儿童的关怀有两种：一种是“有价值条件的关怀”（如果儿童做了某些事情，他就能够得到关怀；而如果他做了另外一些事情，他将得不到关怀）；一种是“无条件的关怀”（即无论儿童做了什么，都可以得到关怀）。罗杰斯坚决主张给予儿童“无条件的关怀”。这是因为只有这样，“关怀的需要和自尊的需要就不会同机体估价过程相矛盾，因而个体就会不断获得心理上的调节，成为完善的人”。对于不当行为，罗杰斯认为应当这样表达给儿童：“我像你一样深深地爱你。但是你的所作所为是令人不安的，所以如果你不这样做的话，我们双方都会更愉快。”[55]所谓“无条件的关怀”就是无条件的仁慈。实际上仁慈的必要在教育上的重要不仅表现为对儿童发展的正面影响上，更重要的则表现为对教育对象有问题的思想或行为的矫正上。后者需要的是关怀而不是抛弃。

教育家语录

教师要关怀人，就是说对待儿童犹如对待自己的儿子一样。儿童学习不好，落后；儿童难于像他的同班生那样学习；儿童或少年犯了流氓行为——所有这些都是糟糕的事。如果是你的儿子遇到了这种糟糕的事，你会怎么办？不见得会提出开除、减品行分数之类的处理办法。当然理智会提醒父母，这些办法也是需要的，但你首先会提出极端必要的办法去挽救儿子，只用惩罚是不能救人的。

——苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》，天津人民出版社1981年版，第17页。

教师对学生的仁慈主要表现为爱心与宽容。但是又不能止于抽象的爱心或宽容。从具体工作出发，教师工作与伦理的目标还应当集中在对学生成长的有效帮助上。从正面去理解，学生人格上的健康成长重要的前提条件之一是他的学业成绩的提高。只有发展上比较顺利，学生才能建立自己对未来的自信和对社会、他人的信心。帮助学生的学习成长实际上是对学生最具实质意义的关怀。从反面去看，不当的教育行为，不管有意或无意，都是对学生的伤害，因而与教育仁慈的原则背道而驰。苏霍姆林斯基曾经这样表述过这样一种教师对学生的不人道表现：“民间教育学断言，复习是学习之母。然而，实际情况往往是，这位慈善的母亲变成了狠毒的后娘。这种情况发生时，学生被迫在一天或几天之内做完几个星期或几个月所做过的事情。例如被迫复习十节、二十节或更多节课期间所学过的教材。大量的事实和结论压顶而来，使他的脑子里乱成一团……于是，正常的脑力劳动成为不可能的事情，弄得学生筋疲力尽，伤了身体。”[56]实际上过多的复习不仅会伤害学生的身体，而且会伤害学生的学习兴趣、积极性和主动性，就是说影响学习成绩本身。所以教师提高自己的业务素质，包括学科素养和教育技能是教师仁慈真正实现的关键。

（二）教师仁慈的特点

1。教师仁慈的教育性

教师仁慈的教育性可以从两个方面加以说明。

首先，教育事业要求仁慈的德性。仁慈是教育的本性。对于从事教育工作的教师来说，坚持教育公正当然是非常重要的。但是教育事业是一个充满爱心的事业。在一定程度上，教育事业要求我们爱学生；爱学生也就是爱教育事业。同时，教育公正离开教师对学生的爱心、宽容、理解和扶助也是无法真正实现的。此外教师在日常生活中的仁慈表现也是学生学习和形成仁慈品质的最好教材。所以，教育事业要求教师必须具有仁慈的德性；教师伦理的最基本的范畴之一应当是教师的仁慈，尤其是对学生的仁慈。

其次，教育事业规定仁慈的特质。教育事业对仁慈法则有一种职业性的规定。就像医生的仁慈表现为对病人的冷静与客观的态度和正确的处置一样，教师的仁慈也是超越了一般的自然情感的。中国人有句俗语说，“师生如父子”。但是“如父子”并不等于父子关系。教师的仁慈是一种无私的“类”（人类）的关怀、理智的热爱，一种事业性的伦理实践，而不像父母对子女那样带有个体性和血缘关系的性质——因而可能带有一定的狭隘与盲目性质。

2。教师仁慈的理性色彩

教师仁慈的第二个特性是它的理性色彩。如前所述，仁慈品质或原则都具有理性的特质。但我们认为这一特质在教师的劳动中更为明显和突出，这主要表现为两个方面。

首先，教师的仁慈并不一定表现在对学生一时一地、某件事情上，真正的教师尊重、重视学生的长远发展，从长远利益出发考虑对学生的关怀——“为之计深远。”诚如一位美国教育家所说过的：教师站在人类的摇篮边。

孔子的学生子路生性狂野，《史记·仲尼弟子列传》中记载子路“性鄙，好勇力，志伉直，冠雄鸡，佩豭豚，陵暴孔子”。但是孔夫子并未嫌弃他，而是“设礼稍诱”，使子路“后儒服委质，因门人请为弟子”，最后使之成为“衣敝缊袍与衣狐貉者立而不耻者”，“千乘之国可使治其赋”的栋梁之才。孔子本人也在周游列国时得到子路的随时护卫。孔子说“吾自得由，恶言不闻于耳”。可以这样说，如果孔子只从自己受到当面凌辱的当前状况出发，看不到子路可以造就的潜力，敬而远之或采取其他不当的做法，历史上的子路就可能是一个完全不同的人物。

其次，教师对学生的仁慈建立在教师对教育事业的神圣性的理解之上。实际上教师的仁慈并不仅仅是个人品质或做人原则，教师的仁慈是保证教育事业目标实现的必然要求。《荀子·法行》中记载了孔子的另外一个学生子贡的故事。南郭惠子问子贡：“夫子之门，何其杂也？”子贡答曰：“君子正身以俟，欲来者不拒，欲去者不止，且夫良医之门多病人，隐栝之侧多枉木，是以杂也。”可以说，“欲来者不拒”完全继承了孔子有教无类的教育伦理精神。教师之所以是太阳底下最神圣的职业，就在于他对人类发展的自觉关怀。以这一关怀落实到每一个学生的身上，就必然产生对学生真正的、理性的仁慈。教师仁慈的理性来自于或者就是教师对事业的深刻理解。

3。教师仁慈的方法特性

仁慈的理性特质的一个重要内涵是方法特性。教师的仁慈在一般人际关系中运用时也要讲究方法。但是涉及教育对象时，由于学生的年龄与发展的实际，由于教育规律的制约，这一方法特征就会表现得更为明显。包尔生指出：“热爱自己的孩子是一种本性，它既不是一种德性，也不是一种技艺。而教育孩子则是一种伟大的和困难的技艺，它首先需要控制自己的柔弱的本能冲动的能力。”[57]教师仁慈的最重要的特性之一就是方法特性。教师，尤其是现代教师，由于经过专业训练，也应当是爱而得法的。